隐性课程理论与中职德育

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1、隐性课程理论与中职德育刘德永摘要：隐性课程理论是20世纪60年代课程研究领域出现的新概念，其作用机制、影响方式都适合于中职学生的心理特征与发展需要，中职学校的办学模式及培养目标更为隐性德育提供了广阔的发展空间。因此将该理论引入我国中等职业学校的德育教学实践具有很大的必要性和可行性。关键词：隐性课程德育中等职业教育适应刘德永，男，山东省文登师范学校，高级讲师。隐性课程(hiddencurriculum)又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，是美国社会教育学家杰克逊于20世纪60年代在其著作《课堂

2、生活》(LifeinClassroom)中首次提出。他指出：“在校生既接受读写算等文化知识，同时又获得了态度、动机、价值和心理成长，而后一方面经过非学术途径，间接、暗含和潜在地传递给学生。”杰克逊将这种非正式文化传递定义为隐性课程。从此，隐性课程成为课程研究领域出现的新概念。它是相对于显性课程而言的，涵盖所有学校通过教育环境（物质的、文化的、和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。隐性德育课程是隐性课程的分支，是指教育者按照预定教育目标，根据受教育者的特点制定与之相适合的教育计划方

3、案，通过设定一定的教育环境，实施无意的、隐含的、潜在的教育活动，使受教育者产生非特定心理反应，无意识、潜移默化地接受教育和影响并获得良好经验的教育方式。隐性德育课程与传统的德育理论和实践有着很大的区别。隐性德育课程的目的和手段比较间接含蓄，受教育者往往在不知不觉中受到感染熏陶。学生在隐性德育课程教学中，在认知参与的基础上，更突出的是兴趣、情感等非认知类的心理参与，即无意识的受教育体验过程。隐性德育课程可以跨越学生的心理隔膜和意识障碍，并渗透到受教育者心灵深处，通过受教育者无意识摄取机制来实现教育目的，教

4、育效果往往更明显。将隐性德育课程理论引入我国的中等职业教育同样具有很大的必要性和可行性。现行的中职德育仍然没有完全摆脱把德育当作一门文化课程来开设的窠臼，课堂教学像其他文化课程一样以知识的学习和思维训练作为教学目标，忽视道德理性、道德情感、行为能力的培养。尽管现行的中职德育教学大纲将德育课堂的“三维”教学目标设定为“知识目标、能力目标、情感态度目标”，但从教学实践来看，以显性课程为理论支撑的德育能力目标和情感态度目标很难内化为学生个人的思想和意志并长久保持下去。相比之下，隐性课程在其课程作用机制、表现形

5、式、影响方式上等方面，具有“润物细无声”的效果，有时甚至能达到“无心插柳柳成荫”的地步。隐性德育的这些独特功能与中职学校本身的特点、中职学校学生群体的特殊性等都是非常适应的。一、隐性德育课程的作用机制与中职学校学生的心理发展状况相适应今年来，中职学校学生的心理健康问题不断增多，校园暴力现象频频出现。这表明部分学生存在着人格缺陷和道德失范，当前中职学校德育课程乃至学校整体德育工作处于低效状态。中职学校学生年龄分布在16-19岁之间，还没有个体清晰的价值观念，所以极易受到周围环境的影响而改变心向。学生是德育

6、课程的参与主体，研究分析学生的心理发展规律及心理素质现状对学校德育工作的顺利有效开展至关重要。具体来说，中职教育这一年龄阶段的学生在心理上易表现出叛逆、易质疑等特征，对周围的人、事倾向按照自己的思维逻辑与想法去判断，产生无缘由的质疑，推翻已有论断而“自行其是”。根据美国现代著名的精神分析理论家埃里克森提出的人的心理社会学发展八阶段理论，中职教育年龄段的学生在心理发展危机上表现出“难以始终保持自我一致性，容易丧失目标，失去信心”的问题。这一时期他们的思想、情绪等都是多变复杂的，且其思想对行为的指导性也是不

7、稳定的，极易“随性而为”。综合中职教育学生的心理状况，教育要想取得实效应坚决避免强制灌输，而应注重从内心深处的说服引导。教育发展服务于社会发展。学校普遍开设的显性德育课程在课程本质上有着明显的代为传递一定的社会意识形态的特点，而意识形态总是带有明显的权威性和强制性，这样的德育课程难免会引起学生的逆反心理，轻则对之“一笑而过”，重则“反其道而行之”。此外，社会上出现的种种道德问题冲击着中职学生的思想。当面对高标准的正统的学校道德教育时，头脑中道德观念的碰撞、矛盾极易使他们对学校德育产生质疑甚至抵触心理，表

8、现冷漠，缺乏兴趣，甚至直接以行为抵触学校德育。隐性德育课程在发生机制上讲求经由一些正式课程以外、非学术性、看似随意性的这种教育活动和因素，通过引发学生无意识的、非特定的心理反应发生作用。如此，便能很好地绕开学生的意识障碍和心理“雷区”，使学生在不知不觉中无意识地接受教育影响。布鲁姆(B．Bloom)曾指出，“隐性课程的功能就在于使学生在学习过程中产生强烈动机，形成适当的学习态度，积极地实施掌握学习，达到学习目标”。隐性德育课程“内柔外刚”、