《义务教育历史课程标准》之比较分析

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1、《义务教育历史课程标准》之比较分析进入二十一世纪，我国基础教育进行了新一轮的课程改革。历史作为义务教育阶段必不可少的一门课程，2001年教育部颁布了《全円制义务教育历史课程标准（实验）》（以下简称《课标（实验）》）。作为历史课程改革的纲领性文献，它对中学的历史课程设置、教学目标、教学内容体系、教材编写、教学方式及评价方式等多个方面的改革，起了重耍的指导作用。经过十年课程改革的实践探索，屮学历史教学方式发生了很大变化，也取得了显著的成就。从事历史研宂与教学的学者、教师也在教学实践中不断总结、反思，进-步提出宝贵建议，在此基础上，教育部组织有关专家对实验稿进行了修订，于2011

2、年底颁布了《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以卞简称《课标（2011年版）》）。二者的颁布，对于中学历史教育的发展有着重大推动作用。对于历史，我是极喜欢的。由于在农村上学，我的中学生涯并没有赶上新课改，所用的历史教材依旧是老版的。尽管书中文字较多而图片较少，内容也比较死板，但对于历史这门课的学习我的兴趣依然很大。当吋我拥冇一整套的《中华上下五千年》，对于有趣的历史典故与有名的历史人物我是非常的喜欢。对于历史的学习，只是单纯的对历史故事感兴趣而己，可以说，我把历史书当做一个故事书去读了。而老师也只是将课本上的史实讲一遍，告诉我们哪里是重点，我们将重点背下了，往往考试便

3、能考高分，到现在对于中招考试前那段疯狂的背书经历依旧记忆深刻。可以说，那时候对于历史的学习方法主要便是背书，而对历史的喜欢只是个人的爱好。步入大学，选择了历史教育这门专业，但一直以来对于中学历史教育并不了解。这一学期选修了“基础教育课程标准解读与教材分析”这门课，便是要了解自己将来所从事的职业。课上我大体学习了义务教育历史课程标准，也了解到了课标对于教师教学的重要性以及历史课程对于基础教育的重要性。《课标（实验）》指出，历史（7〜9年级）是义务教育阶段的必修课；而《课标（2011年版）》则进一步提出，历史课程是人文社会科学屮的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要

4、的意义。有道是“十年树木，百年树人”，教书育人方面，历史这门课程有着不可或缺的作用。对于《课标（2011年版）》与《课标（实验）》相比的诸多变化，在课堂上老师有大体的讲解。在课下，我乂进一步学习了二者，有一定的认识与见解。不管是《课标（实验）》的内容标准还是《课标（2011年版）》的课程N容，就整体而言，二者都将学习内容分成中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个板块。六大学习板块的设计是合理的，它从大的方面遵循了时间顺序，符合学习历史的认知规律。现在，我单从屮国古代史的内容这一板块对二者进行比较分析。一、课程内容编排对二者进行对比，最为直

5、观的印象是在编排形式上，《课标（2011年版）》是将教学活动建议用双栏表格的形式，列表对应显示出来，这样更为直观，一0了然，使教师在教学设计上的操作更为容易。而对于课程内容的编排，《课标（实验）》在中国古代史这一板块下分别设置了九大学习主题：中华文明的起源、国家的产生和社会变革、政权分立与民族融合、繁荣与开放的社会、经济重心的南移和民族关系的发展、统一多民族国家的巩固和社会的危机、科学技术、思想文化。“学习主题”的设置其初衷是为减轻学生的学习负扪，试图改变历史教学中“难、繁、偏、旧”的现象，这在一定程度上起到了作用。但是，“学习主题”的呈现方式，使历史的时序性、系统性受到了

6、一定影响，不利于学生对历史发展基本脉络的把握。同时，它限制了史事的选择，疏漏了重大的历史事件。如“政权分立与民族融合”主题下，选取了“了解三国鼎立形成的史实”，“说出人口南迁和民族交往促进了江南开发的史实”，“概述北魏孝文帝促进民族融合的措施”三个内容，以突出主题特点：政权分立和民族融合。于是在这一部分就缺失了西晋兴亡、东晋兴亡、南北朝的政治等内容，显得从三国到南北朝的史实零乱无序，教师教学、学生学习都感觉跨度较大。与《课标（实验）》相比，《课标（2011年版）》则还原历史学科的吋序性和线索性的特点，弱化了“学习主题”式的编排，采用“点一一线”结合的内容呈现方式。“点”是具

7、体生动的历史事实，“线”是历史发展的基本线索和吋代特征，“点一一线”结合，使学习内容按照历史发展线索循序渐进地展开，有利于学生形成较为清晰的历史时空意识，更好地理解历史发展的基本进程。在历史内容的系统性方面，与《课标（实验）》相比，《课标（2011年版）》呈现出完善发展的一面。比如，《课标（2011年版）》突出了学生对于东汉史的学习，而在《课标（实验）》中，东汉史是以隐性方式存在其中，这一设计很容易引起教师教学困惑，《课标（2011年版）》在此处理比较到位。之所以要强调历史的时序性和系统性，是因为“历史学科的基础是