解“字”说“文”，提高文言文教学效率

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1、解“字”说“文”，提高文言文教学效率　　《普通高中语文课程标准（实验）》对文言文的教学目标和评价是这样阐述的：　　阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。　　文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力。还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中华文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。　　从《普通高中语文课程标准（实验）》的阐述可以得知，它包含了两个层面：“读懂”和“理解”。可现实中的文言文教学又是怎样的呢？大多

2、数的教师实际上只做了一件层面的事，那就是只求“读懂”。于是乎，文言文的教学只有“言”没有“文”，只解“字”不说“文”。　　造成这样的文言文教学现状，原因并不复杂。关键就在高考，高考是教学的指挥棒，这是不争的事实，它决定着无数学子的前途。而高考对文言文的考查也仅限“读懂”4而已。综观全国（大纲版）近几年的高考试题，可以说是丝毫无变。选文均为人物传记，所设的三道选择题也保持不变，文言实词的解释，传主具有的某种性格、品质、才干等，对文章内容的分析与概括，学生解答这三道题，并不需要对选文理解，甚至大致读懂原文都能选出正确的答案。因此也就无怪教师平时的教学只强调读懂，只强调能解“字”，也无需说

3、“文”了。　　但是这样的文言文教学，效果如何呢？不尽人意，这也是不争的事实。学生作答选择题还可以，但文言文的翻译就已经出现问题了。　　现在，大多数的高中教师平时都是这样进行文言文教学的，就是强调解“字”。整个课堂多在进行字词句的串讲，学生也只能机械地记。可想而知，当这种冷冰冰的字词串讲贯穿整个课堂，课堂教学留给人的就只有枯燥、单调、乏味了。很难提起学生学习文言文的兴趣，并且会严重性伤学生学习文言文的积极性和主动性。而且还造成教学的高耗低效。当教师串讲时，学生是都懂了的，但是这种表面上的“读懂”，由于学生真缺乏迁移、推断的能力，不用多久就消失殆尽了。　　还有一种文言文课堂教学的情况，这

4、种情况多出现在所谓的公开课，优质课比赛中。教师弃“言”不顾，只管说“文”。抛开文言文的特质，弃词汇语法不顾，完全进行一种凌空蹈虚式的作品分析，什么内容呀，思想呀，这真实是一种中看不中用的教法，一堂课下来，学生如坠雾中，一头雾水。　　真正有效的方言文教学，应该是教师能激起学生的学习兴趣，让学生积极主动地学习文言文。这就要求教师根据文言文的特质，在教学中既解“字”又说“文”。　　首先，教师应该在文言文的教学中培养学生的学习兴趣。让学生喜欢读文言文、喜欢上文言文的课。这就需要教师讲出文言文的魅力，培养学生阅读文言文的感觉，从课文背景到课文内容都讲透讲熟。　　其次，教学过程中应先“言”后“文

5、”，在解“字”中说“文”4。在进行文言文教学之初，要让学生了解学习文言文与现代文的不同之处，并明确学习文言文需要掌握的文言实词、文言虚词、通假字、词类活用、特殊句式等文言知识。并且在完成一篇文言文的教学之后让学生自行整理。　　在进行文字的梳理，读懂文章内容的过程中，一定不要孤立地进行文言字词的教学，而应与说“文”结合起来，教会学生推断字义。如：“九国之师逡巡而不敢进，秦无亡矢遗镞之费而天下已困矣”，通过“亡”与“遗”的位置对应，由“遗”的“遗失”义可推出“亡”应为“丢失”之意。如通过字的形旁来推断字义，如从“走之旁”的字多与走路有关，从“金字旁”的字多与金属有关，从“三点水旁”的字则

6、多与水有关等等。推断字义也还有其他的办法，但无论如何一定要让学生养成推断字义的习惯，而不是只看译文。经过自己推断出的字义，记忆得久，同时遇到新字时就不再束手无策了。　　在此过程中，教师还应结合文章内容进行讲解。如此的文言教学就显得不单调、枯燥，学生学起来兴致盎然。如“或取诸怀抱，悟言一室之内；或因寄所托，放浪形骸之外。让学生对“或”该取“有的人”还是“有时”之意来辩析文意。“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，讨论“固”字此处是取“本来”义还是“确实”义，来探究王羲之对“生死”的看法。　　总之，通过解“字”训练，培养学生推断字义的能力；在解“字”中说“文”，激发学生阅读文言文的兴趣。　

7、　解“字”只是为了“读懂”，文言文教学还要有更高的追求，就是理解，以便实现《新课标》对文言文确定的教学目标。就是要解“字”之后再说“文”。4　　文言文是传承传统文化，弘扬民族精神的重要载体，是我国文化发展的宝贵遗产。在文言文的教学中，教师要营造浓郁的传统文化氛围，对学生的人文素养进行熏陶渐染。　　以苏轼的《赤壁赋》为例。教学苏轼的这一篇经典文章，完成文章中的字词教学，可以说只完成了学习这篇课文的三分之一的任务。如果不能讲透苏轼此文体现出的人生观，宇宙观，绝