创设教学情景激发学生探究精神

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1、创设教学情景激发学生探究精神O欧玉龄（渠县第二中学渠县635200）知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景下，借助他人（包括教师和伙伴）的帮助，通过人际关系的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程。新课标下就是要对传统的课堂进行改革，全新的课标理念呼唤全新的教学方式。探究教学的精髓重在“探究的设计”。探究设计的精髓重在“问题情景的设计”。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”有了问题才能引起学牛.的思考，猜想、动手、探究寻找解决问题的方法。既然问题是探宄性学习的核心要素，作为教师针对不同水平的学生提出问题时要注意问题情景设计的角度和适合程度，情景设计恰当，既

2、能提高学生的学习兴趣，乂能很好的引导学生参与探究学习，那么在化学课堂教学中如何创设好情景，激发学生的探宄精祌呢？下面我以氯碱工业的生产原理—堂课为例，结合自己的高中教学实际，谈谈化学课堂教学中如何恰当的创设教学情景进行探究教学。课一开始，教师引入课题：我们在初中时己经学过电解水的知识，今天我们通过探究电解饱和食盐水来研究以食盐为基础原料的工业一一氯碱工业的生产原理。［教师指导学生实施实验，观察现象。结果发现在阴阳两极上都有气泡产生。］接下来教师通过一系列环环相扣的问题情境，引导学生探究电解饱和食盐水的产物。问题1:你们认为两电极上产生的气体可能是什么物质？学生经过讨论，获得的结论是它们

3、可能是氢气、氧气、氯气。教师让学生再一次讨论，看看有没有可能还有其他气体生成。结果乂有同学说还可能有氯化氢气体。问题2:根据已有的知识经验，能不能将上述四种气体中的一种或几种给排除掉？学生经过研究，提出其中的氯化氢气体可以排除掉。在说明原因吋，冇同学说，根据电解水的方程式，其生成的产物只有单质，而氯化氢是化合物，所以不可能；也有同学说氯化氢是一种极易溶于水的气体，不可能以气体逸出。此时学生议论纷纷，感到他们说的理由不充分。接着又有同学站起来说，根据电解水的方程式，两电极上生成的氢气、氧气中元素的化合价跟原反应物中元素的化合价均不相同，所以在电极上产生的气体，其元素的化合价在反应前后应该

4、是不同的，而氯化氢中两种元素的化合价跟原反应物中价态没有差别，所以氯化氢不可能生成。最后又有两个同学起来阐述自己的观点，他们相互补充，形成的共识是:电解时，溶液中氢离子向阴极运动，氯离子向阳极运动，如果两种离子都参与反应的话，它们不可能在同一电极上生成，所以不可能产生HCI（此吋，同学们面露钦佩的神色）。问题3:可以用什么方法证明它们存在与否？其中至少采用几种检验方法？学生通过研究，认为至少需采用两种不同的方法检验它们。［学生实施实验，发现阴极产生的气体能发生爆鸣现象，阳极上产生的气体能使湿润的KI一一淀粉试纸变蓝，从而得出电解产生的气体是氢气和氯气的结论。］问题4:电解液能使酚酞变红

5、，能否证明电解产物中一定有NaOH?学生在探宄过程中出现争论：奋的认为不能证明，因为是电解液使酚酞变红只能说明其显碱性，而不能证明这种碱一定是NaOH.也有的认为可以证明，因为电解饱和食盐水吋，溶液中的金属阳离子只有Na，如果有碱生成，它只能是NaOH.又经学生的讨论，绝大多数同学同意上述第二种观点。此吋冇一个同学提出了与众不同的观点，他认为：电解液使酚酞变红，只能说明它显碱性，其中含NaOH,而不能说明这种碱是由电解产生的，因为有可能食盐水在电解前本身就有可能已经显碱性了。这个同学陈述的观点，使人家冇了一种豁然开朗的感觉,纷纷点头赞许。由于教学过程中所创设的问题情境具有可探宄性和发散

6、性，使学生在提出假设、对假设证实或证伪、获得正确结论的过程中，逻辑思维能力、创新精神、科学方法、科学态度、实践能力等方面有所发展。在开展探宄活动之前，教师看似无意地冋顾了电解水的知识，但从后来的探究过程来看，其0的是为学生探究电解饱和食盐水的活动提供知识的固着点和出发点。在否定氯化氢气体存在的探宄活动中，学生一开始仅仅将电解水（产物均为单质）的知识进行简单迁移，获得不可能生成氯化氢的结论，但说服力不强。随着探宄的深入，学生否定氯化氢气体存在的理由也越来越多，越来越深刻。比如有同学从电解水中产物元素化合价发生变化的角度否定了氯化氢的存在，虽然他的知识固着点也还是跟第一个同学相同，但理解的

7、层次明显不同，第一同学仅仅从产物是单质这一表象进行知识的迁移，而后面的这个冋学则将电解水的本质原理（元素的化合价发生变化）迁移到电解饱和食盐水中来，体现出苏思维的深刻性。而最后两位同学则从电解饱和食盐水吋微粒移动方向的微观角度解释了氯化氢不存在的原因，可见他们的探究活动已从宏观物质深入到了微观世界，苏思维品质达到了更高的层次。他们的探究结果将课堂教学气氛推向了高潮，无论是提出这种假设的同学本身或是其他同学，还是老师都沉浸在一种惬意和美的氛围中。