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1、以生为本顺学而导人们无法预料教学所产生成果的全部范围,没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了。 ——布卢姆 学生是一个个鲜活的个体,思维的差异性和教学的开放性使得课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。教学活动的开展有时和预设相吻合,有时和预设背道而驰,但更多的时候两者既有联系又有差异。当教学不再按照预设完全展开时,教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。这就需要教师有灵活的教学机制和高超的教学智慧,能有效筛选资源,迅速调整教学方式,巧妙引导学生,这样才能更好地为学生的学习服务。 经典案例 如苏教版数学第四册《认识角》一课,
2、先用课件呈现例题情境:桌面上放着长方形纸工袋、正方形纸片、三角尺、闹钟,这些都是学生熟悉的物体。教学预案分三个环节,第一环节:根据学生已有经验让他们找一找哪些物体的面上有角,学生找出一个角,课件显示一下红色;第二环节:隐去实物,告诉学生屏幕上留下的这些图形都是角;第三环节:让学生观察比较这几个图形的共同特征(都有两条直线,在尖角处都有一个小圆点),从而概括出角的三要素——一个顶点、两条边。 可实际教学并没有按照预设完全展开,当教学进行到第三个环节时,一位学生的回答完全出乎我的预料:“它们都有两条棍子!”我顿时慌了手脚,脑袋一嗡,
3、一片空白,这样的回答该如何评价,令我不知所措。备教材,备学生,预设了多种,偏偏就没有这一种。后面坐着评委,为了避免犯科学性的错误,我干脆来个冷处理,轻轻地“噢”了一声,就示意他赶快坐下,然后将目光寄托于其他学生,一直等到预设的完美答案出现。 这节课过后,我总觉得对不住这位学生,脑海里一直寻思着为什么在这位学生的眼里“两条棍子”会成为这些图形共同的特征?课后我重复播放课件,试图从学生的角度寻找答案。原来,制作课件时,我为了追求理想的视觉效果,特意选取了两条又粗又直的红线作为角的两条边,难怪学生看着像“棍子”呢!那“都有两条棍子”和
4、预设中“都有两条直线”这两者之间有联系吗?如果有,又有怎样的联系?我进一步作了分析,最终找到了答案。接下来,关键是要把二者之间的联系十分自然而巧妙地传授给学生。具体做法可以这样追问:“哪里有棍子,你能上来指一指吗?”“你为什么看着像棍子呢?”“直直的。”这一本质属性就不难由学生的口中说出,这样不就重新回到预设的轨道了吗?两条直线像棍子,学生的语言比教师预设的要形象生动,通俗易懂,学生一定会留下深刻的印象。 有了这一次不知所措的尴尬,以后再上这种课,我便十分渴望着再有“棍子”事件出现。结果令我大失所望,“棍子”事件好像成了百年一遇
5、。不同的班级,不同的学生,会产生不同的教学事件。虽然没有学生说“棍子”,但却出现了另一个意外——它们都是“斜斜的”。值得庆幸的是,一样的教学内容,一样的教学环节,一样的想不到,唯一不同的是我。因为此刻的我俨然已是一个“苦海无边,回头是岸”的醒悟者,我对突发事件的出现不再晕头转向,不再心慌意乱,而是从容有底了。 学生第一次认识角,屏幕上呈现了三个有代表性的图形(锐角、直角、钝角各一个)。显然,锐角、钝角都有一条斜斜的线,这无可置疑,可直角,两条线横平竖直,能说“斜斜的”吗?曾经失败的教训提醒我,不能再让口出意外的学生悄悄地坐下,此
6、时的我应该换位思考——“在学生的眼睛里为什么看着都是斜斜的呢?”我在数秒之内读懂了这位学生,“斜斜的”相对于“互相平行”而言,每一个角都有两条线,但方向各不相同,最终都相交了,相交了不就有交点了吗?这个点不就是它们的共同特征之一吗? 想到这里,我心里一阵窃喜,从容地拿起教鞭,沿着三角形的两条边比划着:“是啊,一条线朝这个方向,一条线朝那个方向,最终这两条线怎么样啊?”学生有的说“碰在了一起”,有的说“形成了一个小尖尖”,还有的说“两条线相碰的地方都有一个点”。“这个点在数学上还有一个专门的名称呢!想知道吗?”“想!”这样又回到了
7、预设的轨道,学生们都怀着满腔的热情继续投入学习,个个忙得不亦乐乎。 案例分析 数学课堂上的生成是真实而美丽的,稍纵即逝,可遇不可求。教师要抓住每一次契机,用心、用情、用智慧去呵护它们,不能让它们昙花一现,要在预设和意外之间架设桥梁,穿针引线,巧妙地将那些意外的“音符”纳入预设的主旋律,这些“天籁之音”会使教学过程更加生动、有效,是对预案的一种补充,一种完善。 上面的教学片断中,学生把“棍子”“斜斜的”看作是角这个图形共同的特征之一,这些都是学生眼睛里看到的最真实的一面,既朴实又形象,这些都是学生的本色语言。虽然和预设有差异,
8、但细细品味,就会发现两者之间有异曲同工之妙。作为教师,要有一双善于发现的眼睛,一对细致倾听的耳朵,一个快速思考的头脑,要多站在学生的角度,多思考几个为什么。我们要从这些差异中挖掘其可行性,并允许它的存在,千万不可熟视无睹,轻易地否定学生,否则长期下
