简谈扣住语言 深度阅读

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1、简谈扣住语言深度阅读简谈扣住语言深度阅读导读：套”来的，不一定真的明白所以然。这时，教师要停下匆匆的脚步，继续追问：“你怎么确信这是过渡？哪儿与上文相连，哪儿又与下文相接？”“哪些语句与开头相对应？”促使学生真切锻炼思维、感悟文本、得到收获。还可以追寻学生的思维历程，让学生说出具体是怎么想的、分哪几步来深思的，进而帮助学生总结归纳出思维策略，这其实就是教给《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称课程标准2011版）“前言”部分清楚地告诉我们：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”既然要培养学生的语言文字运用能力，我

2、们在阅读教学中，自然要引导学生扣住语言文字，潜入语言文字，扎实进行语言文字训练，引导学生进行深度阅读，而不是做水上漂，学蜻蜓点水。　　一、扣住语言文字理解内容　　新课程实施多年了，有些教师片面追求快乐教学，过多地使用图片、视频，较少让学生关注语言文字本身；有些教师过分追求气氛活跃，动辄让学生讨论、表演，挤压研读语言文字的时间；有些教师，特别是农村教师或上了岁数的教师，不厌其烦地深度讲解，认为学生搞懂课文内容是第一要务；也有少数教师信奉“好记性不如烂笔头”，知道要求背诵的部分是“考试得分点”，还未读几遍，就匆匆让学生反复抄写。如此种种，虽然学生也掌握了课

3、文内容，但不是读懂的，是跳过了语言文字去了解的，从而导致有不少学生课文学过了，竟然读得磕磕绊绊，至于词句的品味、感情的体验，就别提了。要知道，阅读教学是凭借语言文字进行的，学习语文主要是凭借读来进行的。读书，不是听书；读懂，不是听懂。多听少读，多动少读，虽然也有思维活动，但是弱化阅读的教学必定弱化学生的思维能力，弱化学生的语文素养的提高，弱化学生语言文字的运用能力，绝不是进行语言文字训练的课。我们要深刻地认识到，教师的讲解和其他活动，是为了引导学生更好地深入文本，更好地揣摩语言文字，更好地培养学生的阅读能力。　　二、扣住语言文字深刻思索　　当然，新课程

4、改革毕竟实施多年，多数教师意识到读书的重要，但有些人又陷入另一个误区，就是一味地要求学生读、读、读，指名读、自由读、轮流读、集体读、分角色读，学生读得口干舌燥，厌烦不已。学生是读了，是把文字读出声来了，但学生还是收获不大，进步不明显。就是说，虽然读得很多，但效率不高，可谓低效教学。细究起来，大致存有这些盲点：一是漫无目的，每一次要达到什么要求、程度，教师心中无数；二是虽然读前口头提出了理由，但理由过长或难懂，学生早忘了，或者一下子用小黑板、投影仪推出多个理由，学生应接不暇，只好自顾自地读。《课程标准》（2011版）“教学倡议”提醒我们：“阅读教学应引导

5、学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和深思。”提高阅读质量的关键一环，是引导学生潜入语言文字细细探究，深入品味，引起学生的深度思维。要以理由作为阅读的引擎，用理由扣住语言深度阅读论文资料由..提供,地址.激发学生的阅读热情，用理由引导学生感悟语言，体验感情。课始质疑课题，带着疑惑走进课文；课中围绕内容生成理由，在探究中训练语言，获得能力；最后带着如何运用的理由走进生活。学生的每一遍读书，都应该是有目的的。初读当然要求认准字、读顺句；研读时就要关注词句、关注表达、关注感情……至于读的形式也要多变，不宜一味要求学生大声朗读，

6、这一方面是因为单调、易疲劳，另一方面是服从于阅读的目的。如初读课文，多采用大声朗读，这样才能知道是否正确、流利；探究课文，可以适度地采用默读形式，这样便于静思默想，少些干扰；体会感情，适宜采用自由朗读的形式，便于自我揣摩语气、音量、语调、语速等；重点句段，可采用齐读的形式，起强调作用。具体怎么读，还要依据学生年龄、课文内容等复杂情况而定，不能一概而论。　　三、扣住语言文字真切思索　　有些课堂上，教师问了，学生也答了，而且答得很好，但学生不一定是进行了深刻的思索，很可能是用套话作答，没有潜入文字真心揣摩。“这句话在文中起什么作用？”“课文结尾有什么作用？

7、”学生会以“过渡作用”“照应开头作用”等来回答。貌似理由解决了，学生掌握了，其实，有可能学生是从以前类似的教学经验中“借”来、“套”来的，不一定真的明白所以然。这时，教师要停下匆匆的脚步，继续追问：“你怎么确信这是过渡？哪儿与上文相连，哪儿又与下文相接？”“哪些语句与开头相对应？”促使学生真切锻炼思维、感悟文本、得到收获。还可以追寻学生的思维历程，让学生说出具体是怎么想的、分哪几步来深思的，进而帮助学生总结归纳出思维策略，这其实就是教给学生学习策略。　　扣住语言文字等待思索。指导学生扣住文本深思时，教师要舍得花时间等待学生想出结果，不能只顾着教学目标、

8、教学任务的完成而赶进度。早在明末，陆桴亭《思辨录》就谈到阅读要与深思紧密结合：“悟处皆出于思，