量角教学反思

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1、量角教学反思　　篇一：量角教学反思　　　　师：“通过讨论，大家都认为要知道角的大小，必须要用一种像量长度一样的尺子，量角的工具——量角器。”　　　　师：“不过介绍量角器前，我要考一考大家的阅读能力。请大家阅读第18页内容，看谁能找出自己所看不明白的句子。”　　　　几分钟后，学生说：“都看懂了。”　　　　师：“那好。请说一说‘把半圆分成180等份，每一份所对的角的大小是1度，记作1°。’你是怎么理解的。”　　　　学生想说又止，试着让几名学生说一说理解，也不能说出所以然。　　　　师：“半圆分成180份怎么分？每一份所对的角在哪？”　　　　我于是出示一个圆，然后擦去半个圆，接着介绍如何将半圆平均分成

2、两份，同时画出这一份所对的角。　　　　师：“大家观察一下，把半圆平均分成两份，一份所对的角是什么角。”　　　　生：“直角。”　　　　师：“直角是多少度？“　　　　生：“90度。”　　　　师：“我继续等分半圆，将半圆平均分成四等份，一份所对的角你也能画出来吗？”　　　　学生们跃跃欲试。我让一学生完成画此角。　　　　师：“你们能算出是多少度吗？”　　　　生：“45度。”　　　　师：“不错。如果我就这样分下去，将半圆分成180等份，每一份所对的角有多大你能想象出来吗？大家想一想1度的角有多大，角的两边叉开多大？”　　　　生：“1度角的两边叉开的很小的，两边都好像要粘到一起了。”　　　　师：“大家说得

3、不错，现在大家观察一下教材第18页的1度角，是不是和你们想象的一样。”　　　　师：“现在大家仔细观察一下量角器，与同伴说一说你的发现好吗？想一想，你能用量角器量角的大小吗？试着量一量第37页下的两个角。如果遇到问题可以在小组里互相商量解决。”　　　　学生讨论、操作。最后让学生对一些角进行测量，检测教学效果，居然学生全部通过。　　　　这次的教学为什么能收到好的教学效果，我思考之后，觉得原因有二：一、其实在以往的教学中，不是我对教材的不理解，也不是不能创设很好的教学情境引起学生的学习兴趣，根本的是对学生的理解能力不了解，不知学生对‘把半圆分成180等份，每一份所对的角的大小是1度。’理解不透，通过

4、观察和听教师的讲解并不能让学生清楚量角器的结构。在教学中，往往将教师的理解强加给学生，学生被动地来了解量角器，识记量角器，运用时必然造成学生无从下手的状况。而这次的教学，我仅是在介绍量角器这一环节进行改动，给了学生认识量角器的一些思维支点，将角与量角器的关系一并介绍，既是介绍量角器，也是介绍角，不是孤零零地就量角器说量角器，角与量角器共生。这样在接下来的教学中，学生理所当然能发挥自己的潜能去发现探索角的度量方法，也理所当然能发现用量角器量角大小的方法。　　　　二、在教学中，不管学生的自主探究，还是合作探究，仅仅调动学生的主动性是不够的，还需要教师充满热情和智慧的指点。学生的思维如果缺少支点，缺

5、少足够的生活体验是不能很好完成探究任务，或者完成的探究任务也是有缺陷的。而这些支点的提供是需要教师沉入学生，充分了解学生的生理、心理特征以及学生的交流语言，只有从学生的角度出发去思考问题，我们才有可能找到与学生交流的最好语言，找到我们能够创造的最佳教学情境。　　　　篇二：量角教学反思　　　　一、设置认知冲突，激活学生思维。　　　　在教学“用量角器量角”时，什么时候看里圈的刻度，什么时候看外圈的刻度，是本节课的难点之一，在学生通过讨论，得出怎样量出水平的开口向右的角的方法后，有意识地设计了一个会形成认知冲突的情景：　　　　学生在量角的度数时，老师巡视，发现全班只有两个同学的结果是正确的，但老师不

6、动声色，请一个量错的同学到前面来介绍量法，大部分同学都赞同了它的意见，都认为是60°，从表情可以看出他们觉得自己很了不起。这时有一个同学提出了异议，“是120°”，他们的神经为之一震，这时大部分同学都觉得茫然，他们在心里会产生质疑，发现了问题，进而提出问题：怎么是120°？我刚才什么地方量错了？在学生的心里产生了强烈的认知冲突，他们会想：是我量的方法对，还是他量的方法对？　　　　在心中充满疑问的情况下，通过讨论，学生比较深刻地理解了要看清刻度的方向。这比老师一次次地提醒“要看清刻度的方向”效果好得多。　　　　二、使量角不成为“屠龙之技”。　　　　为什么要度量角的大小？在实际生活中学生能够感受到

7、角的大小的作用吗？很难。学生并没有进行“角的大小”比较的直观经验，也没有量角的实际需求（但这种需求能够激发）。(..)因为“角”是蕴涵在客观物体里的，需要抽象才能得到数学上的“角”（顶点、过顶点的两条直直的边、平面图形），因此在客观物体里很少能直接看到数学上的“角”，在“静态“中很难意识到角的大小的作用。　　　　那为什么还要学习“角的度量”呢？如何使“量角的大小”不是单纯的“屠龙之技”？　　　　如