为“概念转变”而教

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1、为“概念转变”而教　　摘要：前概念广泛存在而且根深蒂固，在学生的学习中扮演着重要的角色。在初中科学教学中前概念的负迁移对学生科学概念的学习理解具有阻碍作用。为促进科学概念学习，提出以下前概念负迁移的转化策略：设疑引发冲突，克服经验错误；进行逻辑归谬，转化错误概念；注重探究实验，促成概念转变；加强变式教学，把握概念关键；加强概念比较，理解科学概念；运用元认知策略，反思概念转变。　　关键词：初中科学；前概念；负迁移；转化策略　　中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）08-140-03　　一、问题的提出　　在科学概念的教学

2、中，我们时常会抱怨：有些学生顽固不化，冥王不灵。这个概念或知识点都讲了十几遍，为什么就理解不了呢？学生普遍存在一种“一听就懂、一看就会，一做就错”的现象。　　如：在讲解“惯性”时，我问学生：一个人站着时惯性大还是100米赛跑时惯性大？学生毫不犹豫地说“跑步时惯性大”。学生为什么这么认为呢？因为他们体验很深的是在跑100米的人速度快很难停下来，而忽略了静止的人要达到赛跑时的速度也很困难。这就是学生前科学概念负迁移的体现。9　　建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生总是以原有的知识经验为基础来建构新的知识。我们平时教学只重视知识的传授

3、，不注重“前概念”的转变，认为传授的新知识会自动替代学生原有的“前概念”，但事实并非如此，他们往往不会因教师告诉他们科学概念而“除掉”脑袋中已有的错误概念。因为学生是花了相当多的时间与精力形成了自己的“朴素理论”，学生头脑中的这些常识性的朴素理论往往是对自然界的先入为主的印象，又是切身体验到的东西，属于自己的精神财富。因而，学生往往对此深信不疑，并试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。可见，学生头脑中存在的错误前概念对教学产生的巨大阻力是造成学生学习科学困难的一个重要原因。因此在科学教学中，认清学生的“前概念”，探索错误“前概念”转变的策

4、略至关重要。　　二、前概念及其对教学的影响　　前苏联心理学家维果斯基把前概念称之为“日常概念”或“自发概念”。前概念是指学生在没有接受正式的科学教育以前，对所感知到的现象、生活中的常识与经验进行总结加工所得的认识和理解。　　在学生形成的前概念中，有些是与科学知识相一致的，可以作为新知识的“生长点”9，但也有很多是与当前的科学概念相违背的，是错误概念。这些错误概念对科学概念的学习产生相当大的消极影响，成了学生学习科学概念的重大障碍，即前概念的负迁移。它使学生难以用科学的思维去看问题，延缓学生对概念的接受速度，误导学生走向狭隘偏执的思路，束缚学生对概念内涵

5、的理解，而且纠正的难度很大，甚至在学习了正确的科学概念之后的相当长时间内还会在学生的潜意识里对学习存在干扰。主要表现有两种：一是妨碍概念理解的全面性、完整性，造成对概念理解的片面性；二是阻断知识间的内在联系，造成认知过程与运用过程的脱节。这些错误的想法如果得不到及时纠正，极易使学生形成错误的思维定式，必将影响物理概念的顺应。　　三、转化前科学概念的负迁移的策略　　1、设疑引发冲突，克服经验错误　　认知冲突是指当个体意识到个人认知结构与环境或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所形成的状态。教师有意创设使学生产生矛盾想法的问题情境，能让学生充分暴露他们

6、自己不正确的想法，与科学观点对照后意识到自己原有经验认识中的不足和思考方向、思维方法的错误，促进学生放弃旧想法。　　案例：在牛顿第一运动定律教学中，有许多学生持有力是维持物体运动的原因这一观点。他们认为，物体受了力，才会运动，没有受到力，就会停止。为了消除学生头脑中的错误观念，教师可以创设情境，提出问题：骑自行车，用力蹬车，自行车就走了，但用力压闸时，自行车反倒停下来――这是否与我们认为的“物体有了力就运动”背道而驰呢？此时学生就会对自己已有观念进行质疑，产生强烈探求新知的欲望。教师应抓住这个转变前概念的契机，趁热打铁，促进学生对科学概念的顺应建构。　

7、　2、进行逻辑归谬，转化错误概念9　　归谬法就是首先假设原概念正确，然后利用其所谓的想法或思路归纳出与事实或已知的定律原理相悖的结论，进而引发学生在该问题的认知冲突，让学生在冲突中自己发现原有前科学概念的错误之处，以达到对科学概念的正确顺应。归谬法容易引起学生的自相矛盾，从而能诊断出学生原有的错误想法和不足之处，因此教师要善于利用归谬法否定学生的错误认识，帮助他们建立科学概念。　　案例：我在一堂《物体浮沉条件及其应用》的公开课上，我让学生分析物体沉底时的受力情况时，学生认为物体只受到两个力的作用，即受到重力和浮力的作用，并让一位学生在黑板上作出了沉底物

8、体受到的这两个力的示意图。显然学生忽略了容器底部对沉底物体的支持力。这里我并没有直接说学生做错