教师内容知识研究概述及启示

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1、教师内容知识研究概述及启示　　摘要：任何社会角色都需具备一定的从业知识,教师这一职业也不例外。通过对教师内容知识经典观点的梳理，尝试将教师的概念教学知识进行如下划分：一般概念知识（CCK）、特殊概念知识(SCK)、关于学生和概念的知识(KCS)、关于教学和概念的知识(KCT)，以期为我国概念教学的开展，提供一定的理论参考。　　关键词：教师知识；教师内容知识；概念教学知识　　【中图分类号】G640　　一、教师知识研究历史回顾　　教师知识(teacherknowledge)的研究始于1870―80年代，当时研究范围较为粗浅，主要针对教师知识基础（k

2、nowledgebase）。直到1960―70年代中期，学者们才在行为主义影响下采用“过程―结果”范式(process-product)，由探寻教师所知与学生学习成效间的统计学关系，研究教师的学科内容知识（subjectmatterknowledge）。不过该范式存在诸多不足，比如有学者发现教师掌握的学科内容知识若超过临界水平，再多的内容知识对学生的学习也是无效的。也有学者将该范式的失败归为未将教师学科内容知识和学生成绩充分概念化；还有学者认为所谓标准化测试题根本无法测出学生的学习成效。8　　意识到上述不足，学者们转而探索教师知识的本质、形式、

3、组织和具体内容。一些人发现教师的学科内容知识通过与课堂情境相互作用转化成了用于教学的学科内容知识（subjectmatterknowledgeforteaching）。巴兹（Elbaz）认为教师的课堂决策与已有学科内容知识、对学生的了解程度和课堂背景知识有关；费曼－尼米兹（Feiman―Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教学思维”（pedagogicalthinking），即教师基于自身、学生、学科的总体思维；雷哈德（Leinhardt）等人试图通过“专家―新手教师”的对比揭示教师的学科内容知识要素；舒尔曼（Shumlman）等人

4、发现专家教师对学科知识的理解程度决定了其教学决策的不同；而兰珀特(Lampert)认为教师只有对数学知识具备概念化理解才能帮助学生以数学的逻辑思考。　　1980年代以来，教师知识已成为国内外教师教育、教师专业发展研究领域的热门话题，研究者积极拓展了“教师知识”的范畴和种类，建立了多种模型探究教师有效教学所需的知识。但由于教学活动复杂多变，研究者视角和水平的差异，学界仍未对“教师知识”概念达成共识。已有研究主要集中于学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”，因研究倾向问题，在此仅对较为经典的教师“内容知识”观点加以详述。　　　　二、教师内容

5、知识的研究　　(一）舒尔曼(Shulman)[1]的研究成果具有标志性　　在美国教育研究协会1985年年会上他提出了一个特殊的知识域，即用于教师教学的内容知识(contentknowledge)，并将其分为三个要素：　　1.学科内容知识（subjectmattercontentknowledge8）指教师头脑中的知识数量和组织形式，他认可施瓦布（Schwab）将学科知识细分为实质性知识(substantivestructures)和文法知识（syntacticstructures）的观点，并指出这一知识用于教师对学生知识正误的判断和解释；　　2

6、.教学内容知识（pedagogicalcontentknowledge――PCK）是一种能使学科内容知识更具可教性的特殊知识，包括类比、举例、解释、展示的教学技能以及学生持有前概念的频率和探查方法的掌握；　　3.课程知识(curricularknowledge)是指教师对整个教学计划架构的理解，包括课程理论、教科书、教师手册、实验指导等。　　(二)舒尔曼于1987年重新划分了教师有效教学的知识基础　　除了将“教学内容知识”、“课程知识”从内容知识中独立列出，还增加了其它成分，并且认为其中教学内容知识最为重要。　　1.内容知识(contentkn

7、owledge)――学科知识；　　2.一般性教学知识(generalpedagogicalknowledge)――课堂管理及组织教学所需的一般性的教学原理和策略；　　3.课程知识(curricularknowledge)――教师对教材和教学计划等“职业工具”的掌握；　　4.教学内容知识（pedagogicalcontentknowledge）――具体学科内容知识和一般性教学知识的有机融合，是教师对专业知识解读不同而产生的不同授课形式；　　5.学习者及其特点的知识(knowledgeoflearnersandtheircharacteristic

8、s)；　　6.教育环境的知识(knowledgeofeducationalcontexts)――8环境范围从小组、班级的学习情况，到学区的管理和财政支