教学思想历史演进的回望与反思

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1、教学思想历史演进的回望与反思　　摘要：根据对“教学是什么”的不同回答，历史上曾出现过特殊认识论、交往论、实践论、“新基础教育”的教学论等不同的教学思想。这些教学思想与其所产生的时代有着难以割舍的联系，将之置于特定的时代背景下去考察其所负载的历史使命，对其的认识才能更客观与公允。在当下的研究中，需要合理评价“传统教学思想”，公允认识教学研究传统，让教学研究真实回归教学实践世界。　　关键词：教学思想；特殊认识论；交往论；实践论；“新基础教育”　　中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1673-9094（2013）02-00

2、11-04　　如同人带有历史印记，思想带着时代的烙印。哲学是“时代精神的精华”[1]，“哲学乃是社会生活与政治生活的一个组成部分，它不是卓越的个人做出的孤立的思考，而是曾经有各种体系盛行过的各种社会性格的产物与成因”[2]，这是我们能够给予任何一种哲学思想最公允的评断。当我们按照哲学的这种宽容理路反思备受争议的教学思想的时候，它或许能带给我们更多的冷静思考与智慧启迪。　　一、教学思想的演进　　“教学是什么”是教学思想体系的核心问题，并由此衍生出一套相互交织的知识观、课程观、学习观、学生观、教师观以及对于师生关系、教学性质、

3、课程与教学关系的界定等。针对教学思想的论争，我们不妨以对10“教学过程是什么”、“教学的价值是什么”的回答为线索，探寻教学思想的发展轨迹。　　1.特殊认识论：以“知识学习”充盈教学的意义　　20世纪50年代以来，我国教育界盛行的主要是前苏联教育学，所以要回答“教学是什么”这个问题，难以回避其影响：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的品德”，“教学过程是一种特殊的认识过程”[3]。　　教学过程是一个认识过程，但又不同于一般认识的特殊认识过程。谓

4、之“特殊”，是因为这个过程具有间接性、教育性、教师领导的特征。学生学习的间接性，不仅是因为学习的内容是人类长期积累的文化遗产，主要体现为间接的知识，而且学习的方式主要也是间接性的；教学过程中不仅学生的认识水平得以提升，同时道德、智力、体育水平也得到发展，教学因此而具有教育性；同时，学生是不成熟的个体，教学过程中教师的领导是必然和必要的。在特殊认识论教学思想的指引下，无论在理念认识层面还是在实践操作层面，间接知识的学习都是教学的核心内涵和最主要任务。　　2.交往论：以“交互作用”构建教学的过程　　20世纪80年代以来，哲学领

5、域由认识论向实践论的转向在教学思想领域也得到体现，教学的交往论、实践论内涵日益丰富。“10教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。”[4]尽管这一提法也承认教学过程是教师的“教”与学生的“学”的统一，也强调教学过程中学生知识与能力的发展，但对诸如“教师怎么‘教’”、“学生怎么‘学’”、“教与学的内容是什么”、“内容的性质是什么”、“教与学‘统一’的前提是什么”、“统一到何种程度”、“在教学过程中要达成什

6、么样的目标”等问题的不同回答，使之具有了与过去的教学思想不同的视野。　　3.实践论：以“对话实践”重塑教学的进程　　实践论的教学思想，认为教学过程是师生之间的交往过程，是从师生关系的角度逼近教学的本质。从学生作为学习主体的角度出发，教学实践论认为学生的学习是一种实践过程，而非间接经验的单纯认识过程，亦非一般意义上的实践。“教学是师生之间沟通的社会实践活动”，“教学是由学生一系列的活动构成的，可以说是一种特殊的‘社会实践’（socialpractice）”[5]。学生并非直接参与现实的社会实践活动，而是通过课堂这个载体，对处

7、理过的社会实践进行再实践，但在此过程中学生是实践主体。“课堂教学本身是借助以语言为中心的媒介开展的，而在借助语言交流想法、展开论题的解读与质问的过程中，实际上已经包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。在这里，师生的语言活动在本质上是一种对话的过程。教师和学生之间的对话是课堂教学的最大原则。”[6]教学过程的性质由此发生了转变：“归根结底，教授行为是旨在引发学习行为的，而且，原本必须是引发学习行为的。从这个意义上说，教学本质上只有对话性。”[7]教学是特殊的实践活动，教学的本质是对话，教学是一种“对话实践”。10　　4.

8、“新基础教育”的教学论：以“动态生成”审视教学的内涵　　“新基础教育”将教学置于关系思维视域之下，教学过程不是教师一方的“教”，或是另一个极端――任由学生自己的“学”，教学过程不再是一方试图统领一方、但二者最终没有任何交集的悖论性过程。“新基础教育”认为，教学过程是师生围绕一定的具体内容，通过一系列双边