高一历史 从历史 教学的角度谈如何使用

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1、从历史教学的角度谈如何使用《历史1（必修）》一、对模块的理解采用“模块”来安排历史教学的知识体系，突出特点有以下三点。第一，在知识处理上更加灵活。一个模块，就是一个相对完整的知识教学系统，时间压缩为半个学期，内容相对独立、完整，便于调控和整合。第二，知识的专题性和包容性突出。必修课25个专题，不枝不蔓，主题突出；贯通古今，融汇中外，涵盖性强。第三，知识的选择性和个性化明显。选修课6个专题在激发兴趣、拓宽视野方面独具匠心，有利于学习的个性化；同时，也为学生提供历史学习的多种选择。总之，模块化教学有利于优化课堂教学，提升学生认识层次。二、对教科书新体例、新内容的认识首先，排除畏难情绪，做好知识

2、的转换和衔接。此套高中课标教科书与现行高中教科书有继承和创新的关系，也与初中课标教科书相衔接。实际上，有很多教学内容是教师所熟知的，也是经常运用的史实。凭借教师的历史专业素养和知识储备，以及多年的教学实践，应该能够胜任高中课标教科书的教学任务，教学也应该是“轻车熟路”。举例来说，本模块中的9个专题，相当一部分与现行教材中的内容没有根本区别。如：中国古代史的“秦朝中央集权制度的形成”；中国近代现代史的“太平天国运动”“辛亥革命”“新民主主义革命的伟大胜利”；世界近代现代史的“马克思主义的诞生”“俄国十月革命的胜利”“两极格局的形成”等，都与现行教科书没有大的区别。另外，从学生角度来看，很多内

3、容，包括中国和世界历史的基本阶段和发展线索，重要的历史事件、人物和现象，在初中课标教材中学生已经有了初步的接触和了解。其次，转变观念。记得上个世纪90年代人教社教科书改革时，许多教师拿到教材后都目瞪口呆。初中教科书形象生动、内容丰富，把原来教师作为“秘密武器”的小故事都搬上了教材，教师感到课上无话可讲了；高中教科书理论分析陡然加深，一些教师感到原有的知识储备明显不够，或课上不会讲了，或课时明显不够。后来，经过一段教学实践的摸索，发现问题的根子不是出在知识上，而是出在观念上。教科书的内容是可以选择和取舍的，教学就是借助教科书提供的史实素材，让学生在掌握知识的同时，训练思维，提升认识。关键看教

4、师驾驭教科书、运用史实的能力。所以，教学观念不变，教完了教材，教学目标可能仍没完成；讲完了课例，学生的学习方法和技能仍可能没得到训练。所以，上一次教科书改革对教学得与失提供的教训，值得这次总结和借鉴。每一次教科书的变革，都会引领历史教学向更高层次探索、发展。三、教科书内容的新变化与原有教科书相比，教科书的知识层面有两点值得注意。（一）对原有知识结构的拉伸和压缩──知识结构的再充实和凝练就“拉伸”而言，原有的一个知识点，被扩充为一个知识段；一个知识段，被扩充为一条知识线；几条知识线形成为一个知识面。举个“拉伸”的例子，如“第四单元《现代中国的政治建设与祖国统一》，课目是这样的：课题1　新中国

5、的民主政治建设课题2　民主政治建设的曲折发展上述情况表明，普通高中课标教科书将现行教材中散见在各章节的民主法制内容扩展为2个课题，集中表述，加大知识含量，拓宽史学视野，挖掘思想内涵，强化教育功能。知识在专题化的影响下被明显地扩充而“拉伸”了。再举个“压缩”的例子。比如“第一单元《古代中国的政治制度》，共有四个课题：课题1　夏商周的政治制度课题2　秦朝中央集权制度的形成课题3　从汉至元政治制度的演变课题4　明清君主专制的加强其中课题3，将原先从汉朝至元朝教科书各章逐一表述的政治制度内容，压缩到一个课题进行集中表述，知识重新排列组合，主线更加突出，知识更加凝练，认识得到提升。（二）知识的专题性

6、、学术化明显上世纪90年代的教材改革，加强形象化，史实丰满，以形象渗透理性。本次改革，知识深挖形成专题，围绕专题组织史实，围绕专题形成知识结构，依托专题对学生进行思维训练和形成认识判断。教学内容的学术性、思辨性加强。四、教学的设计与处理教学设计，涉及教师教的层面和学生学的层面，融知识、能力、方法和思想认识于一体。现在我们关注的是如何通过教师的教，更好地促进学生的学；如何以教启思，以教导学。现以《历史1（必修）》模块中第一单元《古代中国的政治制度》为例，作一具体说明。设计这一教学单元的总体目标是，帮助学生形成“古代中国的政治制度”的整体概念；运用的教学理念是，每课时完成某一方面的教学目标，四

7、课时完成总的教学任务──知识、能力和认识的整体发展。当然，这样说似乎是在重复旧有的教学套路。因为以往也讲通过各方面教学任务的分解，最终完成某一项综合性的教学任务。但是，那时着眼于教师的教，研究的是知识如何落实；现在，着眼于学生的学，研究的是知识如何在启智方面发挥最大的效益，知识是怎样内化为学生的学习素质的。再具体点说，按照旧的教学观念组织教学，教师会带着学生一步一步分析宗法制与分封制的内在联系，帮助学生得出结论和认识。按