透视教学设计观

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1、透视教学设计观自教学设计诞生之日起，促进学习者的学习与发展就是设计者与教师的共同追求。但是，种种原因使专业教学设计者与学校教师所走的道路发生了分离。面对教学设计领域繁荣的理论与模型，我们的中小学教师却无法选择。笔者认为，教学设计者的设计观及其关于人是如何学习的假定决定了教学设计的理论与模型建构以及实践路向。一、对两种教学设计观的分析罗兰德（Rowland，G）曾区分了两种教学设计观，即理性的和创造性的教学设计观。1.理性的教学设计观持理性设计观的学者认为，教学设计是一种连接科学（linkingscience）,是按照教学科学的原理，开发、评价和维系有利于学

2、习目标的实现而制定详细的、规范的技术过程。教学设计者就像一名技术员或工程师，一步一步、按照一定的逻辑顺序系统地进行操作，强调设计过程必须遵循设计的规则和程序，在他们看来借助这些规则和程序可以精确地预测未来的现象（如学习者的行为）。因此，教学设计就是“开处方”。从实质上说，在理性设计观持有者来看，“设计是寻求对规则的理解的一门科学，在实施这些规则时，设计更接近工程学”。传统的ISD主要建立在这一设计科学的理念上。历史上，持理性设计观的学业者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凯瑞（Carey,L•）瓦格（Wager，）、理奇（Richey，R.）、赖格卢斯，等

3、等。时过境迁，随着教学设计不断的发展，并走进复杂的学习领域，这些设计者的科学观开始发生了转向。到了今天，坚决捍卫教学设计科学性旗帜的当属梅里尔及其所在的犹他州立大学ID2研究组的人们。他们曾发布了《教学设计的新宣言》，表明了他们教学设计的科学立场：“教学是一门科学，教学设计是建立在这一科学基础上的技术。”梅里尔等强调今天在大的教育及社会环境中研究教学设计的作用必须建立在这种科学型技术（science-basedtechnology）的假设基础之上，即，“教学设计技术必须以已被实验证实的科学原理为依据。”“教学科学好比自然科学”，是被证实的“发现”，而教学设

4、计像其他技术一样，是依据发现的教学科学原理而展开的创造发明。“就像发明飞机必须把各种有关升力、阻力和飞行的原理的发现联合运用到这一技术中一样”，“教学科学就是关于教学策略中自然原理的发现，而教学设计就是运用这些原理发明教学设计的程度和工具。’“那些主张知识是以合作而非实验科学为基础，以及认为所有的真理都是相对的人，不是真正的教学设计者”。强调教学设计的科学笥并没有错，但将教学科学等同于自然科学，或将教学设计等同于一般的机械发明技术，则类比对象和条件并不对等。其实，透过梅里尔的宣言，我们可以看清几十年来传统教学各级组织设计模型照搬系统工程学研究方法将人类复杂

5、学习简化为一定的程序和步骤从而不能走进中小学的原因。即传统教学设计的基本假设是还原论逻辑（教学系统是封闭的、知识是外部的、教与学是线性因果关系、学习者行为可预测性和确定性）和心智的“计算”隐喻。按照教学设计严格培训的“科学标准”，设计者只能是科学家或是受过严格的系统工程师，设计产品必须是“实验室”中的标准件，只可异这种没有弹性、没有内容（特别是缺乏学科内容的）国间中生产出的空壳在复杂的教学情境中很难派上用场。越是强调“精确性”、越是远离经验性的设计模型，往往越是缺乏普适性。“当一个理论转换为教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。”极力坚持教学设计的

6、科学性的设计者们欲捍卫的实际上是教学设计的专业性或权威性，以及教学设计者队伍的“纯洁性”。显然，梅里尔等的竭力呼吁并没有得到当今大多数教学设计者的响应，因为，当代教育理论和科学研究的发展己证明梅里尔等认为的教学设计所必须依循的“科学”原则忽略了科学的关键本质：即科学的意义制定（scientificmeaning-marking）产生和发展于——定的情境下的对话和探究之中。真正的科学不是别的，“正是对权威无情的拷问，对客观性的无尽的探索”。1.创造性的设计观曾有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。在设计过程中，设计者更多地是凭借直觉来归纳背景中影响设计

7、的因素并识别出关键信息，把握独特情竟中的机会，阐明各种需求来确定潜在的策略。这样，设计出的产品就跟设计的过程和背景以及设计者的直觉水平有关。设计所含的思想的丰富性、问题解决方案的新颖性和独特性都来自于设计者的创造性。他们认为规则和程序的应用会限制一个艺术家或一名创造型教学设计者的艺术灵感与直觉。教学设计的实践就是一种解决问题的工艺或艺术。厄尔(Earl,T.)和椰黎(Earle,)等学者在承认设计不是简单的操作程序，而是在需要水平的认知过程的同时，更加重视设计的创造性、艺术灵感和主观作用。但是过分强调设计的直觉创造烩走向另一种危险，即教学设计者被那极端的主

8、张所说服，而从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具。今天就有人