视觉人类学与九零后的影视教育

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1、视觉人类学与九零后的影视教育“清影工作坊”是清华大学新闻与传播学院的一门专业选修课，主要面向本科二年级结束、即将升入大三的学生。在清华大学学制中特有的五周夏季学期，该课程利用近40天的时间让学生走入特定地区进行准田野调查，并用纪录片的方式记录普通人的生活。在拍摄过程中，按照田野工作的基本要求，学生们都要和拍摄对象共同生活，尽量在短时间内深入到对方的生活文化和观念中。四年来，“清影工作坊”先后有多部作品获得国际国内行业奖项，如2011年创作的纪录片《水城子》获得当年西安民间国际影像节学生单元最佳摄影奖;2012年创作的纪录

2、片《香蕉船》获得当年广州纪录片大会“广东日”单元一等奖;2013年创作的纪录片《新娘》获得当年凤凰纪录片奖最佳短片奖。在课程教学和纪录片创作的实践中，影像技术成为了一个重要的沟通媒介，不仅形塑了师生之间的关系，同时也为九零后的大学生提供了通往外部社会的独特通道。视觉人类学正是一门研究借助特定媒介展开文化实践和研究的学科，这也为我们探讨在九零后的纪录片教育中如何引入视觉人类学的方法提供了基本的框架。影视媒介在创作主体和创作客体之间所发挥的独特沟通机制，已经被诸多学者阐明。在影视人类学领域，较早明确影视媒介独特功效的是让•鲁

3、什关于电影灵媒(Cinema-trance)的论述。他认为，摄影机的在场起到了刺激、调节、促进和催化的作用;人们会以自我展现的方式加以回应，而意义正是从这样的展现中浮现出来。大卫•麦克道尔提出的“文本间电影”的概念也同样有助于我们理解纪录片创作实践中蕴含的认识论和社会交往的特质。他借助这一概念呼吁视觉人类学家们从文本内部解放出来，关注围绕视觉文本的创作和消费实践。阿贝•马克哺恩斯[1]倾向于把非剧情电影当作是人与人之间、电影和合作对象之间一种相遇的痕迹。上述一系列观点进一步落实了围绕视觉文本的创作实践的基本内涵：纪录片的

4、创作，可以看作是拍摄者借助影视媒介与拍摄对象展开的文化互动;在这一互动过程中，客体在主体的技术介入下得到了记录和再现。虽然“清影工作坊”的教学对象并不是严格意义上的影视人类学实践，但影视技术一一不论是照片还是摄影机一一可帮助学生将社会行动者定义为拍摄对象，并成为了他们与拍摄对象进行交流的手段。通过这种独特的技术中介，九零后的年轻创们产生了一种不同于单纯生活体验的、对于社会和媒介本身的认知。本文希望从影视人类学的视角入手，一方面探讨利用影像这一媒介手段，观察和表达他者生活的教学过程中所蕴含的不同层面的教育价值;另一方面探索

5、影视教育的文化实践面向。一当代影视教育的核心挑战随着19世纪末电影技术的发展和20世纪20年代以好莱坞为代表的电影工业的成熟，现代影视教育从制片厂的师徒制中脱胎而出，逐渐进入现代教育机构，成为了横跨艺术、新闻和媒介技术等领域的一个综合性的学科，并发展出不同的课程体系与评价标准。出于影视行业和教育机构的实际需求，关于影视教育的讨论和研宄也在最近30多年中广泛地展开，相关影视教育领域主要困境的探讨和不同的解决方案纷纷出台。“清影工作坊”教学模式的设计，也正是在实践中呼应了下述两个方面的核心挑战。1知识学习与业务实践对专业学院

6、来说，影视教育的核心内容是影视制作技艺和创作方法，以适应影视工业和大众传播行业的需求。这类知识的学习是一种特殊的经验导向式学,与常规的抽象知识不同，因为影视业务学习需要大量的实践经验和操作训练，仅仅依靠课堂的知识学习是不够的。谢飞就曾批评当前不少专业学院的很多课程都变成了教师课堂理论宣讲和放映影片范例，使讲与听成为了教学的主要手段，做与实习则成为了课余的辅助手段。为了解决上述问题，不少学者积极地将西方成熟影视教育的模式引进国内的教育设计中。如王宜文等[3]撰文介绍了美国影视教育在平衡实践与课堂方面的努力一一很多学校规定，

7、没有参加实习的学生不能毕业，同时，对实习课的要求相当严格与细致。张小琴以克朗凯特学院为例，介绍了美国大学广泛采用的“顶点课程”(CapstoneCourse)。实际上，顶点课程本身也是教学评价的一个直接渠道，可借此评估学生在校期间所习得专业能力的高低和学院教学水平的优劣。2专精教育与博雅教育20世纪80年代初，以美国为主的西方国家展开了对高等教育的新一轮思考与改革。体现在新闻传播学科中，这次浪潮迫使教师和教育管理者思考：本专业的课程将为整个学校的学生贡献什么样的博雅教育。在此背景下，关于影视教育的研宄重点开始转向专精教育

8、和博雅教育的关系上，并发展出了不同的教育思路和教学方法。认可博雅教育的学者们普遍主张，影视教育应当为大学生提供基本的媒体素养，影视技能应当被视为一种社会性的技能，它提供了与更广泛的社群互动的途径。詹金斯•亨利等[6]批评，将新媒体素养局限于技术和技巧的习得是一种错误。朱毅峰[7]则建议，在影视课程中应当导入媒介素养教