教育学人物总结

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1、第—章"教育"一词最早于《孟子•尽心上》中的"得天下英才而教育之"许慎在《说文解字》中最早对教育做出解释：教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。在西方，教育一词源于拉丁文"educare"。生物起源说：利托尔诺、沛西能心理起源说：孟禄A-A--第一早最早提出"学校文化"一词是华勒。内发论：孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格赛尔、霍尔。（回忆他们的理论）夕卜铄论：荀子、洛克、华生。福合论（二因素论）：施泰伦：发展等于遗传与环境之和），•吴伟史或伍德沃斯：发展等于遗传与环境的乘积教育万能论：康德、华生、爱尔维修教育无用论：高尔顿第三章有关教育目的的确立理论：个人本位论：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、

2、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。奈何俘虏，只好赌马社会本位论：荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱。？1赫凯纳莱荀图涂内在目的论：杜威。外在目的论：赫尔巴特教育准备生活说：斯宾塞教育适应生活说：杜威第五章古德莱的5种课程1、理想的课程：由一些硏究结构、学术团体、专家提出应该开设的课程。2、正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、标准和教材。3、领悟的课程：即任课教师所领会的课程4、运作的课程：在课堂上实际实施的课程5、经验的课程：学生实际体验到的东西"课程"一词的渊源“课程“在我国始见于唐宋期间，唐朝孔颖达-《五经正义》维护课程，必君子监之，乃得依

3、法制也"。宋代朱熹在《朱自全书•论学》中多次提及课程，如"宽着期限，紧着课程"是我国最早有现代意义课程的出处。在西方，“课程“一词最早见于英国斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。一般认为，美国学者博比特在1918年的《课程》一书中，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一课程理论专著。他提出了课程研究的"活动分析法"，即通过对人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识、技能、能力等，以此作为课程的基础。隐性课程一词是由杰克逊在1968年的《班级生活》一书中首先提出的。主要课程理论流派1.学科中心课程理论：要素主义巴格莱。结构主义布鲁纳。永恒主义赫钦斯。2、学生中心课程理论杜威3、社会

4、中心课程理论布拉梅儿德行为取向的课程目标理论主要有：泰勒的课程目标理论和布卢姆的教育目标分类学。课程评价之父：泰勒。目的游离评价模式：斯克里文CIPP评价模式：斯塔弗尔比姆CSE评价模式：斯太克。需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价课程设计模式之泰勒的目标模式，1949年《课程与教学原理》泰勒。斯腾豪斯的过程模式。/TA-第/早加涅的信息加工理论，布鲁纳的结构教学论，赞科夫的教学与发展理论，巴班斯基的教学过程最优化理论，斯金纳的程序教学论。历史上对教学过程的各种理解:公元前6世纪，孔子把学习过程概况为"学-思-习-行"；儒家思孟学派进一步提出"博学者，审问之，慎思之，明辨之，笃行之"

5、（《礼记•中庸》）。17世纪夸美纽斯主张把教学建立在感觉活动的基础上。19世纪赫尔巴特提出教学过程"明了、联合、系统、方法"，这一理论标志着教学过程理论的形成。19世纪末，美国实用主义教育家杜威认为，教学过程是学生直接经验的不断改造和增加的过程，是"从做中学"的过程。20世纪40年代，苏联教育家凯洛夫认为,教学过程是一种认识过程。形式教育论：17世纪，兴盛于18-19世纪。代表人物：洛克，裴斯泰洛奇。实质教育论：兴盛于19世纪，20世纪衰落，德国的赫尔巴特和英国的斯宾塞教学原则之理论联系实际原则古希腊智者派认为：没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义乌申斯基指出:空洞的，毫无根据的理论是一

6、点用处也没有的，理论不能脱离实际，事实也不能离开思想教学原则之直观性原则：荀子说过：不闻不如闻之，闻之不若见之；闻之而不见，虽博必谬。夸美纽斯率先提出了教学中的直观性原则，看看、摸摸、听听、闻闻。教学原则之启发性原则：孔子的"不愤不启，不悱不发"。《学记》中的"道而弗牵"。苏格拉底的"产婆术"第斯多惠（德国师范教育之父）说：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。教学原则之循序渐进原则：《学记》中的”学不躐等""不陵节而施"〃杂事儿不逊，则坏乱而不修朱熹进一步提出"循序而渐进，熟读而精思"。在国外，夸美纽斯指出了循序渐进的重要性，乌申斯基和布鲁纳也很强调系统知识的学习。教学原则之巩

7、固性原则：孔子要求"学而时习之""温故而知新"。夸美纽斯明确提出了"教与学的巩固'注原则"。乌申斯基认为"复习是学习之母"。教学原则之因材施教原则：朱嘉总结孔子的：孑L子施教，各因其材"。加德纳的多元智力理论教学原则之量力性原则：墨子提出：夫知者必量其力所能及而如从事焉"班级授课制的产生与发展：1632年，捷克教育家出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制做了阐述,为班级授课制奠定了理论基础。以赫尔巴特为代