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1、数学课堂因生成而精彩 生1:5厘米 生2:8厘米 生3:1厘米 …… 师:怎么来证明呢? 生4:摆一摆。 生5:围一围。看它们能不能围成一个三角形。 师:好。现在老师给你两根小棒。一根长3厘米,另一根长5厘米,你可以借助于练习纸上的线段(纸上有1、2、3、4、5、6、7、8、9厘米共10条不同长度的线段),也可以借助于其它工具,来围一围,思考:哪些可以围成三角形,哪些不能围成三角形? 学生开始独立操作,有些利用老师提供的练习纸上的不同长度的线段,有些学生画任意长度的线段,也有学
2、生利用自己的直尺,围任意的三角形,结果发现与3厘米、5厘米的小棒一起组成的三条线段有些能围成三角形,有些不能围成三角形。 老师根据学生的汇报,进行了板书:不能围成:1厘米、2厘米、8厘米、9厘米;能围成:3厘米、4厘米、5厘米、6厘米、7厘米。 生6:老师,我发现8厘米是可以围成三角形的,我围过了。 生7(站起来大声说):不可以的,它们是一样长的,我也围过了。 生8(急着想发表自己的观点):我也觉得可以围成三角形的。(下面的同学形成了两种不同的意见。) 师:这样,我们来表态一下,同意能
3、围成的请举手,同意不能围成的请举手。(同学数各一半左右) 师:怎么办?要不我们小组合作再来议一议,摆一摆? …… 师:经过刚才的讨论,操作,现在同意能围成的请举手,同意不能围成的请举手。(学生大多数倾向后者,同意前者的还有5、6人。) 生9:我认为3厘米、5厘米的小棒和8厘米的小棒是不能围成三角形的。因为3厘米与5厘米两条合起来和8厘米一样长,是重叠的,怎么可能是三角形呢? 生10:张某某认为是可以的,那是小棒有粗细的,如果小棒是很细很细的,象一条线段一样,就肯定围不成三角形了。 师
4、:说得太好了,如果是三条线段,真的是这样吗?老师这里也摆了一下,我们一起来看一看。(出示多媒体的动态演示,配上解释:当小棒很细很细成一条线段时,三角形的两边之和等于第三边,这时就不能围成三角形。) 片段二:演绎不曾预约的精彩。两次充分的探究,不仅使学生明白了两边之和等于第三边时就不能围成三角形,他们也自然而然地发现了三角形边的规律。 生1:老师我还发现:两条线段加起来如果比还有一条长的话就可以围成三角形了。 师:好,那么就自己选择不同的三角形来验证一下。 (学生纷纷行动,这些三角形有的是
5、刚刚围成的,有的是自己画的自认为不一样的,也有的是在书上找的,量一量,算一算,比一比。) 生4:我找的三角形是3厘米、5厘米和7厘米,3+5>73+7>55+7>3,我认为三角形两条边的和大于第三条边。 师:你写了三个算式。 生5:我画的三角形是2厘米、2厘米和3厘米,发现2+2>33+2>2,我认为三角形两条边的和大于第三条边。 师:你写了两个算式。 生6:老师,我只写了一个算式,如果两条短的线段加起来比第三条线段长,那就一定能围成三角形的。 师:是这
6、样吗?我们来验证一下。 …… 反思一:生成——需要老师的“人本”理念。在课堂教学中我积极创设平等和谐的学习氛围,设计开放的问题,提供开放的材料,让学生自主选择,自主探究,充分展示。在学习探究过程中,我扮演好组织者、参与着的角色,在学生遇到困难时适时引导,如提前制作多媒体课件,演示三角形三条边的关系,使学生能够更加清晰地理解,当学生思维受到阻碍时我从参与者的角度提出:“难道2.4厘米就不可以吗?”始终把舞台让给学生。 反思二:生成——需要开放的研究空间。在教学中我提供学生开放的研究空间,从而
7、激发学生强烈的求知欲,让学生能够积极主动地投入到学习活动中。本节课新授部分,按照常理需要三根小棒才能围成一个三角形,而我只提供了两根小棒,另一根的长度让学生自己选择,另一条线段的材料也让学生自己去选择。这样学生独立操作,有些利用老师提供的练习纸上的不同长度的线段,有些学生自己画任意长度的线段,也有学生利用自己的直尺,围任意的三角形,这样给了学生一个开放的研究空间,促进课堂的有效生成。 反思三:生成——需要老师的反馈互动。叶澜教授在面向“21世纪的新基础教育”报告集中强调教育活动的“动态生成性”
8、,教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展,教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”因素,使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。正是有了精心的预设,才有了精彩的生成;正是一次次的反馈互动,学生的思维擦出了创造的火花。 我想,生成可能是一节课的精彩、亮点所在,也可能造成教师课堂中的尴尬,关键是教师如何鉴别、重组,使之变成有效的课堂资源,更具有学生发展的意义。正是这种强烈的需要才使课堂更有生命力,因此在课堂教学中要有以学生发展为本的思想,让每一个学生在每一堂课上都享受到热烈的、沸腾的、多姿
