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时间:2018-10-18
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1、循循善“引”,“情”“理”无限 师:从图上可以知道哪些信息? 生1:从图上可以知道红花的朵数最多。 生2:还可以知道黄花朵数是红花的10/11。 生3:也可以说成红花朵数是黄花的11/10。 生4:从图上还可以知道,绿花的朵数是黄花的6/10。 …… 师:你是怎么知道“黄花朵数是红花的10/11”的? “红花朵数是黄花的11/10吗?那你又是怎样理解的?” 生1:因为这里把红花的朵数看成单位“1”,是黄花与红花比,黄花是10份,红花是11份,所以说黄花是红花的10/11,也就是黄花比红花少1/11。 生2:因为,黄花比红花少1/11,红花就比黄花多1/11
2、。 师:哦?!是红花比黄花多1/11吗?这里是谁与谁比?应该把谁看成单位“1”? 在老师这一带有疑问的反问语气启发、点拨和引导下,那位同学意识到了自己刚才回答的问题症结所在,又立刻站了起来,思维十分清晰,但语气有点急切地告白:“应该是红花比黄花多1/10,而不是1/11,这里是红花与黄花比,应该把黄花看做单位‘1’。” 师:很好!谁愿意再把自己的想法跟大家说说? 这时,弄清楚了它们之间关系的同学特别想表现一下,但仍处在困惑中的那些同学两眼透着迷茫的眼神,等待着别人的解惑。此时的课堂气氛显得有些特别:热烈中夹杂着寂静,活跃中伴随着等待。 这时,有些同学一边举着手,嘴里
3、还一边发出“嗳,嗳……”的示意声音,希望老师能叫自己给大家说说自己的理解。 生:这里是把黄花的朵数看成单位“1”,是红花与黄花比。红花比黄花多一份,黄花是10份,所以说红花比黄花多1/10,而不是1/11。 …… 通过这些学生对数量关系的剖析和清楚的表达,那些两眼透着迷茫眼神的同学,此时的脸上也露出了释然的微笑。 师:谁来说说绿花朵数为什么是黄花的6/10? 此刻,原来那些两眼透着迷茫眼神,等待着别人解惑的同学也纷纷举起了手,他们清楚地知道:是绿花的朵数与黄花比,是把黄花看做单位“1”的,黄花是10份,而绿花是6份,所以,绿花朵数是黄花的6/10。 师:刚才有同学
4、认为红花的朵数最多,那红花比黄花多几分之几呢? 学生异口同声、十分肯定地回答:“1/10!” 这时,教师再出示完整的例题。 例3.黄花有50朵,红花比黄花多1/10,红花比黄花多多少朵? 师:会吗?怎样写出数量关系式?谁来说说? 此时,学生都举起了小手,我有意识地喊了一个成绩很一般、平时很少发言的学生,想听听她是怎么理解的。 生:应该用黄花的朵数×1/10=红花比黄花多的朵数。 师:真好!请给予掌声。 “哗,哗,哗……” 师:怎样列出算式呢? 生:50×1/10 …… 1.在出现错误资源时,教师应做一个善于攫取的引导者 黑格尔曾说:“错误本身就是达到
5、真理的一个环节,由于错误,真理才会被发现。” 课堂教学,毫无疑问是允许学生出错的,正是这些真实、天真、美丽的错误,才折射出学生原汁原味的思维过程,反映出学生的原生态,而正确的东西往往可能只是一种模仿,错误是另一种创新。如果教师及时攫取课堂生成的资源,引导得法,它能拓宽学生的认知范围,开阔学生思维,使学生所学知识达到融会贯通,触类旁通,并且能激发学生的数学学习兴趣,使学生爱数学,乐于数学学习。 以上教学片段中,学生认为红花比黄花多1/11,是由于学生接触这类数量关系还不多,弄不清楚谁与谁比,找不准单位“1”,这也正是本节课理解和解题的关键之处。于是,教师及时攫取“红花比黄花
6、多1/11”这一学生的错误资源,充分利用这一难得的错误来启发、引导学生,使学生弄清楚把谁看做单位“1”,是谁与谁比。通过教师的启发、点拨、引导,学生自己找到了出错的根源,收到了理想的教学效果。 因此,教师应不怕学生出错,更不应让有价值的资源性错误溜掉,或轻描淡写的一带而过,白白浪费,应将资源性错误视为可贵的教学资源,使其发挥最大的效能,这也许就是所谓动态生成的课堂吧! 2.在突破重点难点时,教师应做一个善于剖析的引导者 教学的重点、难点具有两重性:一方面它可能成为学生学习上的分化点;另一方面它又是学生智慧的开启点。因此,教师在教学中准确地剖析重点、难点,引导学生化解重点
7、、难点,不但可以防止出现由于学生学习的分化造成的学困生,而且还可以启迪学生的智慧,培养学生的数学思维能力。 3.在学生思维受阻时,教师应做一个善于疏通的引导者 数学是一门系统性很强的学科,知识间的相互联系紧密,某些知识具有相互的交融性、延伸性和拓展性。因此,有些内容看似可能不用教师教,学生通过看书自学,运用知识的迁移似乎就能看懂,学生就会计算做题了。针对这样的教学内容该如何处理?课堂上是不是就不需要教师的再剖析、再挖掘、再引导、再提升了?是不是学生对知识的掌握就到位了?我以为不然!恰恰相反,这时候就
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