数学课堂导入“五”法

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1、数学课堂导入“五”法　　一、以“趣”诱“思”　　如在教“圆的周长”时,教师先让学生分别量出事先准备好的直径3厘米、4厘米、6厘米的三块圆形硬纸板的周长,学生得出了它们的周长分别是9厘米多一些、12厘米多一些、18厘米多一些。这时,教师提出一个问题:“有一个圆形的场地直径是100米,用刚才的方法量周长方便不方便?”学生都说:“不方便。”接下来教师又说:“现在看谁最聪明,不用量就可以知道这个直径100米的圆周长大约是多少?”这样就极大地调动了学生思维的积极性,学生通过主动探索、积极思考,也就能够很快算出了是300米多一些。教师再稍作点拨,学生也就能够很快理解圆周率的意义,得出圆周长的

2、计算公式。　　又如在教学“三角形内角和”时,教师根据数学自身的需要创设了生活教学情境。三角形的内角和的教学可以由三角板的内角和导入:先计算三角板的内角和,然后随手画出一个三角形,再探究画出的三角形内角和。这样就能够激发学生学习的兴趣,促使他们去探索,去思考,去发现。　　二、以“疑”激“思”　　如在教“能被3整除的数的特征”时,教师先让学生随便报数,教师很快说出了这个数能否被3整除,然后让学生验算,结果全对。　　接着顺势诱导:这样一个一个去除太费时间,能不能不用除法,一看就知道一个数能否被3整除呢?学生思维活跃,兴趣很高。又如在教“面积和面积单位”时出示一块长方形木板,正反两面都摆

3、满小正方形,让左、右两边学生分别观察正面和反面,数一数,摆了几个小正方形。一方观察时,另一方要闭上眼睛。观察结果,一方说是12个,一方说是18个。老师便引导学生讨论,使之懂得了:用摆小正方形的方法度量面积,必须用同一大小正方形来度量。这样就自然引出了面积单位的问题。教师通过演示质疑,在关键处激疑,组织学生讨论解疑,逐步把学生的思维引向高潮。　　又如展示“田园风光”图,老师问“你们看到了什么,想到了什么?”学生回答:小鸡,兔子……,树林里可能有小鸟,水里有小鱼,小鸡是谁家的,没有人看,它不跑吗?等等,这些非数学内容就干扰了他们的数学学习。但是老师却问:“在这美丽的田园里,有兔子,有

4、小鸡,你们看看,兔子、小鸡是几只几只地在一起的,谁能这样几只几只地数一数小鸡?你能列出加法算式吗?三个2只我们怎么算?”给学生设置疑问,让学生看小鸡几只几只在一起,让学生说出这是3个2只,4个3只,就突出了现实情境中加数相同这个特点,也就把生活语言抽象成数学语言了,为后面的学习做好了准备。老师在关键处设疑,将生活语言上升成数学语言,正是解决简单问题的思路,再让学生联系乘法意义进行思考,数一数加法算式中的相同加数有几个,又从形式上加深了几个几的联系。　　在教学《倒数的认识》这一课时,我让学生先口算再按特点分类下面的式子:　　　　我请两位学生口答,他们很快地口算出结果后,并将它们分成

5、了下面的两类:　　1.按计算结果可以分为两类:得数为真分数的为一类,得数为1和带分数的为一类。　　2.按计算结果可以分为三类:得数为1的是一类,得数小于1的为一类,得数大于1的为一类。　　我笑着表扬了这两位同学的回答,赞扬他们能够认真观察,大胆发表自己的意见,而且这个意见颇有启发性!但第二种分类方法,马上招来了全班的同学的一致反对,有好几个同学等不及我指名,便按奈不住地说:“分两类更好!”有一位同学马上完善了第一种分类方法:得数为1的分为一类,得数小于1和大于1的都可以归为得数不为1的一类,所以这两个合并为一类。刚才跃跃欲试的场面一下子平静下来,所有的手都放下去了,等待着我对他们

6、思维成果做出公平、合理的“评判”。　　在这一教学环节中,我创设了“将多个算式按特点分类”这一问题情景,以比促思,抓住教学中生成的资源,引导学生自主探究出倒数的意义。整个教学过程中,始终以学生为主体,充分尊重学生的思维和创造成果,于“求异”中“求优”,学生不仅积极参与,而且问题还有一定的广度与深度,课堂气氛异常活跃。　　四、纠错畅思　　学生在做题常常出现一些错误,教师要善于以学生解题之错作为探究错因之源,引导学生纠正错误,认识错源,以便畅通正确的思路,如在教完《比的基本性质》后,为了强化巩固这一性质,教师出了这样一道题:“3∶8这个比的前项加上6,要使比值不变,它的后项要加上几?”

7、有的学生不加思索地回答:“要加上6。”有的则答不上来。为了纠正错误,疏通思路,教师引导学生思索:①什么是比的性质?②比的前项加上6等于9,就相当于把比的前项乘以几?③要使比值不变,比的后项应该乘以几?这样巧设提问,使学生不仅纠正了错误,而且找到了思维的落脚点,寻到了解决问题的途径。　　在小学数学教学中,运用多种形式的导入方式来激发学生的兴趣,启发学生积极思维,是提高数学课堂教学质量的最好方法。