教育现象学何以研究教育体验

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1、教育现象学何以研究教育体验　　：体验作为人的一种精神实在，它是现象学研究的出發点和归宿，教育体验则赋予了它教育意义上的规范性。教育世界中传统认识方式往往强调抽象的逻辑理性，但它并不是对事物本身的认识，很大程度上它还是一种单向度的静态认识，遗漏了教育的意义，也失去了教育特有的规范性。教育现象学为此所作出的改变是直接以教育体验为研究对象。研究者首先应悬置各种感性表象和逻辑理性，直面个体的教育体验；在对现场体验的重构中，挖掘出丰富的教育意义；所提炼的研究主题要贯穿教育的规范性，促进学生良好教育素养的形成。　　关键

2、词：现象学；教育现象学；体验；教育体验　　：G40-01：A：1672-0059（2013）05-0058-06　　教育现象学以教育体验为研究对象，这似乎是现象学以体验研究为出發点和归宿的直接应用。这种不证自明的思维方式恰恰是胡塞尔所批判的自然的思维态度对认识的可能性问题漠不关心，好像是显而易见的；而他所肯定的则是哲学的思维态度应该首先思考认识的可能性问题。如果教育现象学要真正以现象学精神为指导，在这个研究对象的确定上，必然还要追问为什么确立及怎样确立的问题。　　一、体验与教育体验　　教育现象学中的教育体验

3、确实与现象学中的体验存在着紧密的内在联系。范梅南在《生活体验研究人文科学视野中的教育学》一书中认为，与教育体验并列的还有医院护理体验、心理治疗体验、法律援助体验等，在人文科学领域，它们有着共同的思想基础。因此，要认识教育体验的一般性与特殊性，首先应了解现象学中的体验。　　（一）体验　　体验是人的一种基本心理活动，是意识的组成部分，主要包括知觉和想象的内容。体验也是现象学中的一个核心概念，从最广泛的意义上说，体验等同于现象。现象学作为关于现象的学说，同时也是关于体验的科学，现象学就是要研究人的意识体验。　　伽

4、达默尔曾概括了体验的两个特征：一是直接性。体验往往是前反思的，是人在活动中的一种最直接的意识感受，是人的精神世界最基本的构成材料；它没有经过系统的逻辑理性的规整，是人的意识的喷薄涌现，真正体现了现象学的知性最少的要求。二是有结果。体验总是要体验到什么东西，有一个对象性或意向性问题，这是认识过程中最坚实的原子单位。当然，体验的结果也是相对和具有阶段性的，从整个生命活动来看，就是由体验这些原子单位不断构成我们的认识经验和知识。　　与冰冷的抽象概念相比，体验体现了一种身体的在场与参与，给人一种亲熟感，还原了一个富

5、有生命气息的生活世界。我国古代的绝知此事需躬行，说的就是只有在亲身的实践体验中，才能获得最高的智慧与真谛。所谓体验就是通过根身经验，意识之灵明觉慧来证验本身。梅洛庞蒂是通过对身体的强调来说明体验的重要作用。在他看来，身体并不是单纯的肉体，身体本身就具有我思的功能；人只有经过身体的参与，让身体进入世界，才能实现自我。身体参与的具体形式就是体验。离开了体验，即便有理性上的知，我们也未必真正能知。一个天生的聋子知道，有声音存在，并且声音形成和谐，并且在这种和谐中建立了一门神圣的艺术；但他不能够理解，声音如何做这件

6、事，声音的艺术作品如何可能。恰恰是体验让我们理解了声音，让我们感受到声音艺术作品的愉悦。体验让我们有机会直观事物，从而真正认识事物本身。　　但以往的传统认识并不这样认为。在实证主义看来，体验过于主观，它不能测量，又难以控制，因此并不能作为有效的证明材料；在理性主义眼中，体验同样也是不可靠的，虽然人同此心，但并不能保证事同此理，由主观的体验很难推导出客观的事理。唯有现象学赋予了体验一种本体性的地位。体验是人的一种真实存在，更是一种原初的、本源性的存在。从意义上说，它是不可再分的原子单位；从上说，它是没有经过、

7、甚至已经悬置了知性浸染的纯粹的意识之流。现象学的学术追求是为各种具体科学寻找到一个坚实可靠的普遍基础，体验以其不可再分的真实存在，经过胡塞尔、海德格尔和梅洛庞蒂等人的努力，担负了这一责任。这也是在现象学的众多發展理路中，体验却能成其为共同的研究对象的根由。　　但现象学对体验的研究并不等同于心理学，这是胡塞尔在《逻辑研究》第一卷中所要极力阐明的观点。现象学研究的是体验的意义，或者说是意蕴，它要关涉的是人作为最原本的存在时，呈现给我们的思想内容；心理学从实证科学、经验科学的角度研究体验产生或發生的心理过程，例如

8、，体验是如何经由外界的刺激形成各种反射弧，最后在我们的头脑中产生了何种意识。简要地说，这大概是观念与自然的区别观念是思想性的，它是现象学所要研究的体验；自然是物理性的，它主要成为心理学的研究对象。　　（二）教育体验　　由体验过渡到教育体验，并不是简单的范围上的缩小，在更深层次的意义上，它要体现教育的一种内在规定性。何谓教育？从本质上说，教育首先是一项规范性的活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性意味着从事教育