阅读教学形式重构与阅读知识建构

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1、阅读教学形式的重构与阅读知识的建构江苏孙勤东所谓阅读教学形式，是指在阅读教学过程中，教师、学生和阅读文本三者之间因互动关系而形成的教学结构的表现形式；而阅读知识则是指阅读者个体对阅读本质和规律的认识以及阅读技能的掌握。根据建构主义理论，学习的本质在于学生对知识的主动建构，教学形式应能有助于知识的进一步构建与完善。反观目前一些省份，新课改虽已全面推开，但教师旧有的观念仍未得到更新，与主动的知识建构的目的或阅读本身应该具有的学科特性不相适应的教学形式在阅读教学中依然存在。由此引起我们反思：阅读教学作为阅读知识建构的一种手段，某些与之不适应的形式是否

2、需要改变？创造性的阅读手段与工艺是否可以促进阅读教学更好地完成呢？通过对高中语文新课标的解读，我们的回答是肯定的，语文阅读教学某些不适应知识建构的形式需要解构和重组。杜威认为，“教育即经验的不断改造与改组”，①重构并不意味完全抛弃或铲除，并非一味追求阅读形式的“新”“奇”“特”，而是在坚持“守正”的基础上力求符合阅读规律的“出新”，对已有的阅读形式根据阅读文本与阅读情境的需要进行更自由更灵活更合理的重组，借以促使阅读知识的更高效和完善的建构。语文阅读教学哪些旧有的形式需要解构和重组，它们与阅读知识的建构存在什么样的关系，是下文所要探讨

3、的课题。一、目标设置形式的重构与阅读知识的探索性建构传统的阅读教学形式总是带有强烈的目标预设倾向，然而实际上我们平时所从事的大量阅读并不都是带着目标去进行的，阅读目标的预设性确定是否有利于阅读知识与能力的建构呢？从目前的阅读教学状况来看，教学目标明确，设置的问题、指令细碎繁琐，教师想方设法把学生“钳制、强迫到一条预设的路径上”，阅读教学由此被戏称为“教案剧”。如果在教学过程中，学生只是对目标亦步亦趋，而对语文教学现实情景中的语言现象没有自己独到的想法，这样的语文教学不仅从目标6到教学到评价始终只能在浅层次上循环，最终结果只是一种表面达成，对提高

4、学生的鉴赏能力、批判能力、创造能力，对阅读知识的建构极为不利。因为阅读教学素材大多是为培养学生人文精神而选入的作品，它们只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标，阅读教学不同于其他学科大多以验证某种存在为指归，而主要是以体验某种情感为指归，而阅读后究竟会产生何种情感，会“因读者的眼光而有种种”，我们不能以预设的某种情感（目标）而去代替可能产生的“种种”情感，即使学生的理解有偏颇，也应该通过相互之间的辨析比较而得出确切的答案，这样的阅读教学才有利于阅读经验的积累，有利于阅读知识的抽绎和建构，才会留给学生发现和创造的空间，所以，新课程的阅读应该放

5、弃或重构教学目标的预设形式，其意就是阅读目标不应该完全或绝对是前置于教学过程的，而应该尽量通过教学探究生成。即使是文章在知识方面或写作方面比较鲜明的特色，确实可以预设为阅读教学目标，教师也可以引导学生在阅读探索的过程中确立阅读知识习得的重点，变目标前置为目标探究，这更利于学生对文章精髓的把握能力的构建。著名特级教师陈钟梁教说明文《中国石拱桥》时，就不忙交代学习目标，先在黑板上画一幅只有一个大拱的“赵州桥”，当学生发现旁边还缺四个小拱时，教者才抓住文中“一个大拱的两肩上各有两个小拱”的表述，在“两肩”和“各”字上推敲一番，学生由此感悟：说明文要讲

6、究语言的准确性，无形中学生已经基本完成了说明文阅读某一方面知识的建构。此时，教者才抖开学习目标这个“包袱”——学习本文说明语言的准确性。如此在探索中的“蓄势”，使学生在流畅而自然的积极参与中认识了“说明文讲求语言准确”这一阅读知识。教者没有把目标预先“亮相”，晓谕“众生”，而是激发学生的探索热情，寻找教学指向，让学生的思维处于活跃亢奋的状态，并对所学内容投以极大的注意力，在教学过程中完成了知识的探索性建构。人为的强加的目标解构了，自主自觉的知识体系反而能更好地建构。阅读若没有学生的主体需要与自由选择，便是一件苦差使。只有告别预设的“硬读”，才能

7、变规定的“苦读”为求索的“悦读”，阅读质量才会有较大的提升。美国现代作家琳莎·施瓦茨在其《为自己阅读》一文中有这样一句话：“阅读这件事，也只有这件事，我是为自己做的。那是一条使我的生活真正属于自己的道路。”②6既然这样，我们为什么还要在阅读形式中把人为的“目标”预先强加给个性各异的阅读者个体呢？二、教学文本形式的重构与阅读知识的多元性建构教学文本是教与学双方使用的基础性阅读材料，然阅读教学从来没有较为固定的或具严密逻辑体系的教科书。大家都知道，语文阅读教学的性质也不同于理科的教学，学生只读一本书是学不好语文的，大凡语文功底扎实的人，大多有几千万

8、字的阅读量，而全部中小学语文课文仅是中外语文精品之沧海一粟。眼睛只盯着课本，学生的视野也就被束缚于课文这个“鸟笼”，阅读知识结构也势必固态化一元化。鲁