综合实践活动课程资源的开发与利用

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1、综合实践活动课程资源的开发与利用一、开发和利用综合实践活动课程资源的必要性新一轮国家基础教育课程改革在课程结构、内容、实施、评价以及管理方面提出明确的调整、改革目标，以建立新的基础教育课程体系，提出了“课程资源”这个重要概念，它一方面强调教育要超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进人教学过程，让教学“活”起来；另一方面强调教育要改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变成为知识的共同构建者，从而激发学生的学习积极性和主动性。学校教育只有充分树立课程资源意识，关注课程资源的生命力，加强同社会生活的联

2、系，重视校内外课程资源的开发和利用，才能促进学生个性的形成和全面发展的素质教育目标。课程资源是课程的有机组成部分，利用与开发课程资源是保证课程实施、目标实现的基本条件，人们对课程资源的理解、认识以及课程资源开发利用的状况，制约、影响着课程建设。从世界的角度看，凡是教育水平高的国家和地区，其课程资源利用与开发程度也是很高的。就我国而言，课程资源及其开发利用还是一个新兴的课题，长期以来，在我国学校教育领域关于课程资源的理解局限于书本教材，教学资源的主体是教材。在纸质印刷时代，这种情况是适宜的，直到现在我们仍

3、是将它们作为重要的课程资源。这种情况使很多人误以为教材就是唯一的课程资源，一提到利用与开发课程资源，就想到订教材、编教材，不去想其它可以利用的课程资源，对课程资源的价值缺乏足够的认识，这些导致课程资源没有得到充分、合理、有效的开发利用，闲置、浪费的问题严重。因此，研究和探索在综合实践活动中课程资源的开发与利用有着特定的必要性和现实性。二、对课程资源的理解1、课程内涵的界定要理解课程资源，首先必须正确地理解课程，然而，“课程”是一个众说纷纭、难以界定的词汇，在教育文献中，学者们对课程的定义纷繁复杂、莫衷一

4、是。传统的课程定义集中有两种代表。第一种，把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。我国基础教育的课程长期以来呈现出明显的知识中心的理性主义倾向。如《中国大百科全书（教育卷）》对课程的定义是：课程是指所有学科（教学科目）的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科和一类活动。再如《辞海》（教育·心理分册）中对课程的解释：课程即教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或一组教

5、学科目。可以说，这些定义代表了国内对课程的最常识化的界定。可见，在我国，人们基本上把课程看作是学校教学科目的总和或学科的同义语。这种观点，把知识的重要性推向极至，知识的标准化、统一化支配着课程设置、课程实施。这种课程观注重学校教育的效率，在最短的时间里使学生学到尽可能多的知识，注重知识定额单向传递，教师娴熟于各种灌输知识的技巧，而学生也只能作为知识的接收器而进行机械的死记硬背。那些实践性强、需要学生进行探究的课程也只能在教室里按部就班地由教师传授给学生，使学生失去了体验的机会，从而出现学生长于机械记忆的

6、知识背诵、短于操作与解决实际问题的能力的状况。第二种，把课程视为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。美国杜威的经验课程观排斥知识对儿童生长的实用价值，强调儿童在课程中的中心地位，注重经验和活动对儿童生长与发展的价值以儿童的天性为中心，以儿童的经验为中心，是其课程观的两个基本点。我国伟大的教育家陶行知深受杜威思想的影响，其教育思想为：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合”（教育学学科综合全国统一考试大纲及指南[S].北京:高等教育出版社,1999.）。从重视知识和理

7、性发展到重视儿童的存在、儿童的经验和活动的价值，以及强调课程作为儿童自我实现的中介和手段，无疑这是课程观的一种进步。但是，杜威的观点走向了另一个极端，就是把儿童的中心地位提到了绝对的高度，把经验的作用过度的夸张。课程改革力图从根本上改变传统课程观的不足，吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的自由全面发展的需要，建立新的课程观（钟万泉.新课程师资培训精要[M].北京:北京大学出版社,2002.）。新的课程观把课程理解为：课程是一种动态性的生成性的过程，是与学生的经验相关联的，是儿童的主体性

8、得到体现和张扬的课程，这种课程观包括以下几方面的内涵：第一，课程是一种动态性的生成性的课程，而不是僵化不变的。传统的课程观片面强调课程内容，忽视了课程的过程性与生成性，把课程作为外在于学生的静态的东西。“课程即学科”、“课程即知识”，这里的课程代表的是人类先前积累的知识，只不过这些知识在进入学校课程之前经过了专家的选择、组织而已。然而时代在飞速发展，知识更新的速度越来越快，几乎达到了日新月异的地步，因此要求课程具有动态性。同时，儿童对课程内