概念教学在物理教学中的实践

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1、概念教学在物理教学中的实践概念教学在物理教学中的实践概念教学在物理教学中的实践　　物理概念是物理基础知识的重要组成部分。进行物理概念有效教学，让学生成为概念学习的主人，让学生真正参与到概念的建构过程中来;教师的指导要根据物理概念的特点及学生的情况有针对性地进行。在反思以往物理概念教学的基础上，本人在物理概念教学实践中进行了研究和总结，认为通过四个方面的实施可以有效提高概念教学的效率。　　1.巧设实验，引发冲突。建构主义认为学生在走进课堂之前，都不是一张白纸。学生在学习物理概念之前已经具有对物理事

2、实的认识，即前概念，前概念往往是不正确的，而且也往往是根深蒂固的。但是学生头脑中已经具有的那些前概念其实是一种珍贵的资源，它可以成为学生形成科学概念的生长点。如何让前概念成为物理概念的生长点呢?关键是剖析学生头脑中存在的前概念，让学生认识到前概念的不合理性。　　为了让学生主动进行比较、建构，直到揭示概念的本质属性，设计一个好的实验是基础。通过实践，本人认为以下三种类型的实验最有效:　　直觉——实验型。高中学生在遇到问题时，往往是凭直觉经验，想当然地进行推理判断。根据学生的这一特点，让学生先作出判

3、断，然后再用实验验证，当实验的现象出乎学生的意料时，直觉的判断与实验事实之间的强烈对比，必然引发学生去积极思考。　　已知——实验型。随着学生的学习，知识的丰富，认识水平的提高，要求掌握的物理概念的抽象性，精确性也在不断提高。当面对新问题，学生往往习惯于用已知的旧概念进行分析。为了完善学生原有的概念结构，设计实验时必须设法突出与原来知识的不同之处，用明显的实验现象引发认知冲突。　　实验——实验型。这是前后两个现象互相矛盾的一组实验。教师首先做一个学生用以前的知识可以分析的实验，第二个实验与第一个实

4、验类似，但实验现象与第一个实验截然不同。利用这样一组矛盾的实验打破学生原来的思维平衡态，激起学生反思自己的概念结构，引发认知冲突。　　实践中发现，教学中实验不在于多，而在于实验能否真的牵动学生的思维，即实验能否让学生直面错误概念，引发认知冲突。　　2.搭建平台，主动探究。人的思维活动永远是从问题开始的。教师创设特定的学习情景，如观察、实验等，引导学生提出科学的问题。这些问题是学生探究的心理动力和探究式课堂教学的契机。教师的任务是:把教材中的物理知识转化为问题，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使

5、学生思考，营造探究氛围。　　原先备课时，总有意无意地把自己怎样讲得明白，讲得清楚放在首位。但是，教是为了促进学生的学，就必须把学生探索、思考等活动放在首位。在备探究式的课时要思考:哪些是老师不讲不行的内容。如，促进学生新旧知识连接的内容，激发学生思维或进一步唤起学生求知欲望的内容，学生苦思而未解的疑问等等;可以由学生尝试完成的，就放手让学生去做。　　但是，实践中发现，学生的探究往往受阻，而学生受阻的原因也是五花八门的，有些也是教师从未遇到过的新问题。为了解决这些问题，本人在组织学生实施科学探究之

6、前，事先进行探究，体会学生探究时的感觉。这样既便于指导，也有利于发现新问题。组织学生进行探究活动时，由于有一定的经验，指导有针对性，学生的科学探究就可以进行得更有效了。　　物理课的特点决定了大多数的探究活动都需要合作完成。例如，在探究物体运动速度变化的活动中，要由小组内成员合作完成安装、测量、记录，数据处理等工作，小组里任何不和谐的行为都会影响到探究活动的完成。由于探究的结果是大家的，每个同学都会在尽量做好自己任务的同时关心其他同学的任务。　　在评价结果时，学生不仅要条理清晰地表达自己的观点，还

7、要对自己或他人的观点作出简单的评述。由于大家是平等的关系，都愿意听取他人的意见，相互取长补短，最终实现思维碰撞，发现物理概念的本质。　　3.解决问题，巩固概念。学生往往以为自己能复述定义就算理解物理概念了，因此，在建立概念后应及时进行有针对性的练习，通过在新的问题情境中使用概念，让学生在运用概念中发现对概念理解的偏差。　　为了使学生对概念的理解进一步得到加深，巩固和发展。可以从以下几方面设置问题:　　根据概念的内涵与外延设问。概念的内涵既反映了物理对象某种属性的“质”，又反映了物理对象某种属性的

8、“量”。概念的外延即概念的适用范围，是指概念所反映的具有某一属性的一类现象或事物。根据概念的内涵与外延设问有利于学生对概念本质的理解。　　在开放的情景中设问。在开放的情景中设问，就是在一个物理情景中，没有明确指出用什么物理概念进行分析，或没有“完备的条件”和“固定的答案”的问题，这就要求学生在全面理解物理概念的基础上，进行正确选择和分析。　　4.作概念图，建构网络。根据人的记忆规律，如果把所学的概念纳入一个网络，就不容易遗忘，而且在解决问题时也更容易快速检索出所需的概念。在概念网络中激活任意一个