从课程的本质看我国教师参与课程开发

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1、从课程的本质看我国教师参与课程开发　　【摘要】在我国，课程与教师的关系也经历了由“防教师”的课程到教师参与课程开发的过程。而到了20世纪70年代以后，教育界普遍认识到，教师实施的课程必定是经过教师加工后实施的，课程的实施必然要求教师参与进来。然而，教师参与课程开发不是一蹴而就的事，而分辨是形式上的参与，还是内容上的参与则是十分值得关注的事。　　【关键词】课程；教师；课程开发　　中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2013）06-0007-02　　一、课程的本质　　由于“课程”的复杂性，至今还没有一个被广泛接受的统一的“课程”定义，这实则也反应了学者

2、们对课程本质的不同认识。不同的本质观有不同的关注点，但都从一定的角度阐明了课程的含义。郑三元和庞丽娟曾经在《论课程的本质》一文中梳理了具有代表性的五种课程本质观：课程的学科本质观、课程的目标本质观、课程的经验本质观、课程的活动本质观、课程的计划本质观。他们认为，“‘课程的学科本质观’强调课程应从社会需要的角度出发组织教学科目，以学科的逻辑和结构为基础组织课程体系，且强调课程是外在于学习者个人的独立体系；‘课程的目标本质观’认为课程是学校预期的学习目标，强调结果；‘课程的经验本质观’认为，学习是个人的经历，脱离个人学习则不可能存在，因此，它强调课程是儿童实际获得的经验；‘课程

3、的活动本质观’认为，课程不是独立于个人的具有严密逻辑体系的学科，而是学校中的各项活动，儿童在参与活动的过程中实现自身的发展；‘课程的计划本质观’则强调课程是计划”。这五种观点很好地反映了自“课程”一词诞生以来，学者们对课程的不同认识。　　从不同的主体来看，大致上可以将课程的本质观简化成两种：一种是从学习者的角度，强调学习者实际体验到的内容或结果，不管这个内容或结果是否在计划者的安排范围内，即也包括实际对学生产生影响的隐形课程。另一个是从计划者角度强调的是有选择性的计划和安排。二者是互相包容，各有侧重的。如果只强调课程是学习者体验到的过程或结果，而忽视计划和安排，似乎学校和课

4、程也就没有了边界，与社会同义；而只强调计划和安排，忽视了学生的接受能力和兴趣，无视学生的真实体验，课程也就失去了意义。不同本质意义上的课程与教师的关系似乎不同，而接下来所讨论的教师与课程的关系多是建立在上述讨论的第二层意义之上，即教师与有选择性的计划和安排之间的关系。　　二、教师与课程　　受科学主义和结构主义的影响，在整个20世纪的前半个多世纪里，“防教师”的课程一直被提倡。“防教师”的课程理念认为，对学生学习内容的这种有选择性的计划和安排，应由课程专家或学科专家来完成，教师只需按照设计好的课程指南进行教学即可。在这个过程中，教师实际起到的是一个“搬运工”的作用，或者说是连

5、接课程与学生的桥梁作用，将外在于教师的、具有中立性质的课程内容“搬运”给学生，不需要对课程进行任何加工，因为现有的课程内容是经过专家筛选和组织的，是最科学和合理的。“防教师”的课程在一定程度上避免了由于教师水平的差异可能导致的教育不公平，为学生接受统一的课程内容奠定了基础。但是，它忽视了教师所传授的课程必定经过教师个人的加工。因此，到20世纪70年代以后，“防教师”的课程受到很多批评，人们普遍认识到，课程的实施必然要求教师参与进来，因为教师在实施课程时从来都不是“中立”的，他必然要利用自己的知识和经验对课程内容进行理解和重组，最终在教学活动中展现的是其理解的课程。教师参与课

6、程包含两层含义：一方面指教师对课程专家们计划和安排好的课程进行加工和管理；另一方面指教师参与课程的开发和设计。　　在我国传统上，对课程进行计划和安排的往往是国家教育行政部门，教师的任务是教学，即教师利用其已有的知识和经验对课程进行加工，进而形成教师所领悟的课程。在此基础上，教师通过组织教学活动，与学生共同参与和互动，使学生习得课程所要求的内容，达到课程目标。在我国，教师参与课程也是事实上存在的事，这种参与主要是指对课程的加工和管理。　　教师参与课程开发，近些年在我国也颇受关注。一方面，课程具有一定的中介性，它是教学活动的桥梁，外在于教师而存在，但教师需要加深对其的理解，才能

7、更好地实施课程，也就是说教师需先内化后才能实施。而内化的好坏很大程度上决定了课程实施的效果。然而，随着知识更新的加快和教育改革的实施，教师往往很难完全内化学生所需要的知识。很多学者认为，教师内化的困难部分是源于教师对这种计划和安排的初衷及结构并不清楚所致。如果让教师参与课程的开发和设计，势必会增加教师的课程执行力。另一方面，传统课程中学科知识的逻辑性与儿童的兴趣和经验具有一定的矛盾，研究者认为，课程应照顾儿童的兴趣和经验。因此，教师应参与课程设计，因为教师更了解学生。在此背景下，新课程改革明确提出“三级课程管理”的