物理教学中如何“重过程”

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1、物理教学中如何“重过程”　　《物理课程标准》把“过程与方法”作为课程目标的一个重要领域。明确提出了“过程与方法”的具体目标，它对全面提高学生的素质有着重要意义。物理教学中，如何实现“过程与方法”目标，是当前课程改革中需要研究的重要问题。为能言简意赅，本文把重视“过程与方法”目标的教学思路和实践简称为“重过程”，把忽视“过程与方法”目标、只追求知识结论的教学思路和实践简称为“重结果”。一、“重结果”仍然是当前教学中比较普遍的情况　　在课堂教学中，“重结果”仍然是当前教学设计中比较普遍的思路。在一次大型的高中物理教学大赛上，某主讲老

2、师为了让学生经历对自由落体运动分析过程，发给每个探究小组一张小球下落的频闪照片，这是“重过程”的体现。然而教师在制作这张照片时，特地控制了照片的放大率，使相邻两小球位置在照片上的距离恰好是1、3、5、7毫米整数。大赛现场所听到的学生回答和教师讲评，都把测到的距离读为“一毫米、三毫米、五毫米”，为了能迅速得出出小球运动是匀加速直线运动的结果，教师有意放弃了长度测量时对毫米下一位的估读要求，这表明相对收集信息、处理信息这一过程来说，知识的结果仍然是第一位的。在另一次大型的初中物理教学观摩课上，主讲老师为了说明压强的概念，使用了传统的

3、小桌实验，小桌的四条腿（铁钉）朝下放在沙上，桌面放一砝码，铁钉立刻陷入沙中。如果四腿朝天把桌面放在沙上，压砝码后小桌则不会陷下去。教师也想到了用“各种不同宽窄的木条压橡皮泥”的办法，但认为压橡皮泥的方法比较烦琐，要测量木条面积，要记录橡皮泥压下的程度，要做多组数据比较，不如实验小桌来得快。压橡皮泥的方法之所以“烦琐”，是因为要测量多组数据渗透控制变量的思想，是因为要半定量地收集数据、描述数据和处理数据，这些都是“过程”，而不是“结果”。以上教学设计的取舍，反映了“结果是重要的”。大型教学大赛和观摩课的设计，一定程度上反映的是一个

4、团队的集体思考，可见，“重结果”的思路并不是极少数情况。　　不仅在课堂教学中，课外教辅资料中“重结果”的情况更为普遍，绝大多数物理问题都是求结果的问题。　　研究性学习是注重过程的学习方式，照理说，研究性学习强调的是学习过程，但现实中的不少研究性学习课题所强调的仍是结果。例如，在介绍和展示研究性学习成果时，往往把研究的结论作为研究性学习的惟一成果来展示，并不意识到学生研究能力提高的事实、过程和原因分析是更重要的成果；又如，教师对研究性学习课题的指导，往往把目光集中在获得研究结论上，而对研究过程和方法的指导，缺乏应有的重视。看来，真

5、正要“重过程”并不容易。二、“重过程”为什么这样难？1.“解题是为了得到结果”造成了“重结果”的思维定势　　物理课中，习题教学是一种师生普遍重视、实施频率很高的教学活动。解答题目的目的是为了得到一个最终结果，解答的水平通常是以结果是否正确来评价的。因此，追求一个正确的结果，不仅成了学生解决问题的目标，也成了教师组织教学活动的目标。2.教学“以知识为线索”演变成了“以知识为主”　　相对方法而言，知识的相互联系比较紧密，而且存在着明确的递进关系。一个新知识的构建，需要原有的知识作为基础。知识的展开，形成了一个网络，网络之间的联系，就

6、是线索。而方法则不是针对一个具体事物的，它是从许多同类事物中概括出来的。方法的存在依赖于具体的事物，如果没有具体知识的支撑而空谈方法，这些“方法”只能是空洞的条文。因此，在进行新课教学中，我们不可能撇开知识，以“方法”作为展开教学的线索。正是由于教学是以知识为线索串起来的，这就很容易把教学设计的目光集中在知识上，一心一意思考如何使学生获得知识的结论，忽视了“过程”目标。3.教科书的信息呈现方式为“重过程”带来了一定的困难　　教科书是一种单向传递信息的方式，而教学中的很多过程是需要交互活动才能进行下去的，由于教科书难以获得读者的信

7、息，也就很难设计出有呼有应的学生活动过程。例如高中物理的“楞次定律”，它是物理规律概括的典范。只用了一句话就把各种复杂情况下感应电流方向的判定方法作了高度概括，体现了物理规律的简洁的美。由于教科书信息呈现方式的局限性，它很难让学生经历这一概括的过程，因此很多教科书都是直接给出了楞次定律的结果。如果教师不能在教学中对教学过程进行再创造，那就只能束缚在“重结果”的圈子里。4.教师对相关的“过程”并不十分熟悉　　过程，总是跟学生的某种行为相关的。要让学生经历某一过程，实际上，就是要让学生发生与这一过程相关的行为。例如，要学生经历“猜想

8、与假设”的过程，就要学生对问题的可能答案作出“假定”，然后根据自己的知识和经验对假定进行“解释”，如果学生没有“假定”和“解释”的行为，就谈不上“猜想与假设”的过程。教师倘若对学生在某一过程中应发生的行为缺乏了解，即使想“重过程”，也不知道应该怎样去操作。三、怎