课程自觉与价值重构

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1、课程自觉与价值重构　　自2004年秋季首批实验区算起，新课程改革已经走过了十多年。期间，赞扬和批评之声一直相互交杂、不绝于耳。虽然有的问题至今仍有争论，但不可否认，这次课改宣传力度之大，涉及地区之广，教师参与之深，都是建国以来未曾有过的。应该说，它取得的成效是有目共睹和显而易见的。正如华东师范大学张华教授所言：“我国课堂教学开始呈现新气象、新面貌，如学生的自主空间扩大、学生和老师的思想逐渐受到关注、课堂上的探究氛围变浓厚、师生彼此间有了更多的合作与对话……我国课堂正在发生‘静悄悄的革命’。”[1]　　此外，随着课改的推进，新课程的诸多理论、理念也已经为一线教师耳熟能详。他们从最初的“被培训”

2、、“被改革”的消极静观和被动观望，到现在的主动参与和探索创新，他们为自己与学生的改变而感到由衷欣喜……显然，这场改革已经不是仅仅作为自上而下由政府教育行政部门主导推动的单向教育变革，而是广大一线教师自觉的实践活动，并与高等院校专家理论相结合而产生的双向互动的教育变革，这标志着教师们正在与改革专家、行政官员等共同步入了新的“后课改时代”。　　“后课改时代”现实与使命的变化，使得我们课堂教学研究的视点亟待进行战略调整和转换。就语文课堂教学而言，它应该具备课程自觉和价值重构两大特征。　　一、课程自觉：从“教学”走向“课程教学”　　（一）课程与教学的关系　　过去受二元思维影响，在探讨课程与教学的关系

3、时，人们大多认为课程作为教育内容，解决的是“教什么”的问题；教学作为课程的实施，解决的是“怎么教”的问题，二者构成了一种单项的线性关系。其实课程与教学是内在连续的，课程即经验，它产生于当下的教学过程之中，又始终指引着教学的进行；教学指向经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内在孕育着经验的生长。事实证明，缺乏课程关照的教学极易失去教学的价值与精神品格，在技术化的追求中走向异化，教学蜕化为一种功利的算计、一种杂务的应对。其课堂教学有以下几种常态。　　1.见“知识”不见“人”　　传统语文教学备课，大致分为“备教学目标―备教学重点、难点―备教学环节流程（包括作者简介、文章段落大意、语言特点、作业布

4、置、板书设计等）―备教学方法”等步骤。课堂教学一般按预先备课方案，平面推进、按部就班；教学过程平铺直叙、波澜不惊。只要不出意外和差错，往往能获得“教学过程完整、教学环节清晰、教学重点突出、教学难点得到突破、教学方法运用得当”的课堂评价。显然这些评价是在单一教学评课标准下完成的。如果我们站在语文课程标准背景下看，就不难看出其中的许多缺失，而最核心的一个问题是忽略了语文学科的人文性质，过于强调备课、上课的条条框框、结构的完整及内容全面性等因素，只见“知识”不见“人”。　　2.见“教材”不见“自我”　　在过去的语文备课中，很多教师基本忽视自身的语言感悟。他们将教参奉若神明，他们的备课，就是根据教参

5、上的资料、教案和他人的理解进行剪辑拼凑。备课办法就是剪刀加浆糊，而不是用自己的头脑。这种没有情感体验的备课，怎能出现有声有色的语文课堂呢？而且这种剪刀加浆糊的备课，其关注的必定只能是语文知识表象，诸如这一作家的生平、写了哪些作品、文章可以分成几段、文章的表达方式、说明方法、论证方法是什么、中心思想是什么等等，从而导致语文课程的严重缺乏，人文性自然是看不到的。　　（二）课程自觉的课堂教学形态　　恰如伽达默尔所言，“理解意味着内在认知的一次增长，而这种认知又作为一种新的经验加入到我们自己的知识经验的结构中去”[2]。课程意识不是被迫接受，而是基于原有知识不断吸收新知识和主动重组原始知识结构的过程

6、。教师的课程意识就是以课程主体身份对教学经验和缺陷进行客观审视。具体而言，“后课改时代”的课堂教学改革，从语文教师的课程意识的角度来看，大致可以分为以下三个层次。　　1.“积极自觉”的课程教学　　由于长期受苏联教育理论的影响，我国向来重视教学论而忽视课程论，甚至把课程问题纳入到教学论中，以教学内容取而代之。这样，课程问题便长期被悬置。课改前，不少语文教师关注的焦点是如何进行教学，而对于“应教学什么内容”、“为什么教学这些内容”、“教学内容的性质、价值结构、功能如何”等问题，便较少顾及了。因此，我们传统的课程体系往往是由“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”构成，处处以教学为核心，基本上没有课

7、程意识。进入“后课改时代”的语文课堂教学，打破并推翻了以教学为中心涵盖课程的传统教学观，建构了以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观。就目前语文教学生态看，语文课程标准受到了前所未有的重视。它标志着语文课程本体论意识的觉醒，这具有十分重大的理论和实践意义。从理论上看，广大语文教师已经充分认识到，语文教学的成败得失不仅仅取决于教学过程本身，而且还受到语文课程性质、目标、内容及评价方式等先决条件的制约和规定，教学