课程与教学整合论

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1、课程与教学整合论http://www.edu.cn　2005-12-01作者：【摘要】程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。【关键字】课程教学整合课程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教

2、学分离的认识论根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。一、现代教育中课程与教学的分离　　“现代教育”(moderneducation)主要不是一个时间概念，它表征的是一种特殊性质的教育——与“科学一技术一工业文明”相对应的教育。“现代教育”，作为一种观念，在17世纪夸美纽斯(J．A．Comenius)的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作

3、为一种制度则是在18世纪末、19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。14现代教育是受“科技理性”所支配并追求“科技理性”的教育。少科技理性”(technica—Irationality)是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类理性，这种理性以“控制”为核心，控制的目的是提高效率(生产效率和社会效率)。因此，现代教育一开始就与有效控制结下不解之缘。现代教育的发展过程即是日益按照“科技理性”的原则组织起来，日益走向“科层化”(bureaucratization)和“制度化”(insituti

4、onalization)的过程。而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程。课程日益成为单一化、同质化的“制度课程”(theinstitutionalcurriculum)。所谓“制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。“制度课程”具体体现为官方的课程文件(课程标准、课程指南、教科书，等等)及这些课程文件的操作形态。“制度课程”具有密切联系的两种功能，即外部功能与内部功能。①就外部功能看，“制度课程”处于学校教育与社会的交叉点上，承担着把社会(或社区)对学校教育的

5、期望和限定转化为具体的教育计划的任务。这具体体现为社会按照外显或内隐的价值观对课程内容(知识、技能和意向)进行选择和组织，并将这些内容转换为适合班级使用的学校学科。就内部功能看，“制度课程”，实际上成为一个对教师的工作进行管理和限定的规范框架。随着现代教育规模的日益扩大，“制度课程”成为对众多教师的教学行为进行控制的有力工具。为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南往往对教师的教学实践规定得非常详细，以排除教师可能作出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革。14在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域，二者的

6、关系也被视为一种线性关系。课程就成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育“教什么”。教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育“怎样教”。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的；教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来，机械地、单向地、线性地发生关系。教育科学在20世纪的崛起很大程度上是着眼于对学校教育的有效控制。因此，20世纪的教育科学主要是建立在行为主义心理学的基础之上、按照自然科学的研究思路对学校教育展开研究。将课程、

7、教学以及整个学校教育象对待自然事物那样进行分解、量化、展开实验室研究，由此获得分门别类的“规律”及基于这些“规律”的处方。确实，20世纪教育科学的主要贡献在于怎样控制学校教育，而不是对学校教育进行理解并使之富有意义。教育科学在20世纪不断发展的历史即是课程研究与教学研究日趋分离的历史。课程研究的基本使命是将课程开发纳入理性的轨道。从课程开发科学化运动的创始者博比特(F．Bobbitt)与查特斯(W，Charters)，到将课程开发科学化运动发展至顶峰的泰勒(R．Tyler)，以及泰勒的众多继承者，形成了完备的理性

8、化的课程开发程序。在这个漫长的研究历程中所诞生的形形色色的课程开发模式皆可归属于“目标模式”的范畴，皆具有“程序主义”(proceduralism)的性质。这类研究对课堂教学关注甚少。从裴斯泰洛齐于18世纪末、19世纪初倡导“教学的心理化”运动以来，经福禄倍尔、第斯多惠、赫尔巴特的发展，教学论在19世纪就成为哲学心理学的一个分支。19世纪末科学心理学诞生之后，教学论则开始