“无中生有式创造性阅读”批判

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1、“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造

2、性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老

3、师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释

4、和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’“无中生有式创造性阅读”批判—、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一

5、是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’，即在原基础上做修改补充，变成一样充满个性色彩的新东西。”她把自己的课归于“无中生有”一类，从而批驳了蒋红森老师对她的课例的“离谱”的批评。事实上，陈爱娟老师的“孔乙己告状”一课绝非个别现象。在“创造性阅读”或其他类似的口号下，这种“无中生有式创造性阅读”逐渐显现出一种大面积铺开之势。它们共同的特征有：1．文本失去了解读的整体性、本质性、前提性意义，学生可以从文本中的某一素材或要素出发，以该一素材或要素作为”引子”，创造别一种意义结构；文本首先被”破碎”了，然后某一“碎片”被拾起，镶进

6、另一个意义结构中，该意义结构与原意义结构设有本质性联系。比如陈爱娟老师的“孔乙己告状”，我们从小说《孔乙己》中丝毫找不到孔乙己告状的任何暗示或可能性，与《孔乙己》的整体立意也没有任何关系，它与小说《孔乙己》的关系只有一个：孔乙己曾挨了打及“孔乙己”这个名字。2．这种“创造性阅读”不再相信历史的概念，不追究“创造”的来龙去脉、历史渊源或背景条件。如有学生从朱自清的《背影》中解读出父亲“违反交通规则”，这个意义显然是利用学生在现代社会学会的交通规则知识“创造”出来的，与朱自清写作《背影》时的历史情形无关，与朱自清也无关。还比如一个学生在回答老师“

7、假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样”的问题时，“创造”了以下情节；玛蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人的见面自然是掉了个儿。这一创造显然是“现在”被人们讲滥了的“家庭喜剧”故事的照搬。3．这种“无中生有式创造性阅读”普遍表现出强烈的“反叛意识”和逆反心理。这种“反叛”“逆反”既可能是指向作者的某一倾向，也可能是指向文本写到的某一事件、某一人物，也可能是指向既有的文本解读。在具体的教学实际中，表现出一种“反其道而行之”的

8、思维定势。比如一位学生在回答老师的“如何认识阿Q的精神胜利法”问题时，针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读提示反驳道：“阿Q的精神胜利法，从某种意义上讲有着积极的作用，