教师的课程观研究综述

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1、教师的课程观研究综述　　[摘要]为给教师形成正确的课程观提供借鉴，本文从课程观的内涵和教师的课程观两大方面进行文献综述，分析了主要的课程观流派极其观点，现阶段教师课程观的主要问题，存在问题的原因，最后指出了解决问题的策略，以适应新课改的要求。　　[关键词]课程观课程教师　　一、引言　　课程在学校教育中处于核心的地位，体现了教育的目标，并直接影响着教育的总体水平和人才质量，课程的改革也便常常成为教育改革的核心内容。在我国，新一轮的基础教育课程改革已经开始，与以往的课程改革大不同，它的总目标是要构建符合素质教育要求的课程新体系，其中最根本的

2、区别就是理念的不同。作为课改中最直接、最关键的群体，教师如何理解新课程理念，树立怎样的新课程观，也就被提上了议事日程。然而，正确理解课程的本质并非易事，由古至今，从国外到国内，关于课程的认识各种各样，为帮助教师形成一个正确的符合时代发展要求的课程观，有效地推进改革，本文就课程观和教师的课程观两个问题进行文献综述。　　二、课程观的基本问题研究　　什么是“课程观”？顾名思义，也就是关于课程的观念，或者关于“课程是什么”的观念，通俗讲就是人们对课程的基本看法，在课程的探究历史上，不同派别、不同学者对课程有着不同的看法，对于课程观也有了不同的理

3、解。　　关于课程的本质，也即课程区别于其他事物的根本特征。有学者指出，“课程定义问题实际就是课程本质问题。”[1]笔者收集国内外关于课程的50多种定义，发现关于课程的定义，从广义到狭义，从词语本意到引申义、从要素到功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。[2]根据施良方教授在《课程理论――课程的基础、原理与问题》一书中总结的几种典型的定义有，课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即社会改造。[3]在张华的《课程与教学论》一书中将课程的定义大致归为：课程作为学科、

4、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验。[4]下面就从几种比较有代表性的课程定义来探讨一下课程的本质问题。　　首先，知识科目说。源于中国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”；近现代的百科全书式课程也把课程看作是所授的学科，强调知识、技能的传授；夸美纽斯的泛智主义的学科课程，主张“把一切知识教给一切人”，即把一般人都能接受的关于自然和社会的全部知识都作为学校课程；斯宾塞在提出“科学知识最有价值”的同时，提出了“教育是为未来生活做准备”的功利主义课程论；布鲁纳的学科中心课程认为“学习行为的首要目的就在于它将来为我们服务”，即学校教育的目

5、的就是为儿童的发展提供一套必备的技能；赫尔巴特的主知主义课程论，主张从培养人的“多方面的兴趣”出发设置相关课程。以上无一不是将课程视为学科内容，这种单一的课程观直到20世纪30年代后随着课程研究的蓬勃开展才有所改变。　　其次，学习目标说。在英国和北美存在着一种将预期结果和目标视为课程，而将内容或经验看做课程的手段的课程观。此种课程观源于博比特、查斯特的课程工学，后经泰勒的完善、莱伦斯通等人的修改，发展成至今仍占主导地位的目标模式。加涅把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来定义课程；约翰逊基本同意加涅的观点，把课程定义为“预期学习

6、结果的结构序列”；而波法和贝克说：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”明确的阐明课程就是学习目标。　　第三，学习经验、活动说。认为课程是学生体验到的意义，而非学生再现的事实或要学生演示的行为，课程是有计划的学科或其它活动。这种课程观，最早可以追溯到以卢梭为代表的自然教育，他认为：“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训”“我们主张我们的学生从实践中去学习”。[5]裴斯泰洛奇、福禄贝尔等都强调儿童通过经验和活动去学习，反对死读书。杜威的经验课程观在近代有较大影响，他认为教育即生长，教育即生活，教育即经验的

7、改造，学校即社会；他反对“学科中心论”，强调课程必须与儿童的生活相沟通，教育内容要密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。美国学者卡斯威尔、坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”，谢泼德和雷根认为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验组成”。　　我国学者吕达认为，课程就是学校课业内容及其进程；廖哲勋则将其界定为：“课程是由一定育人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界，了解自己，提高自己的媒体。”；施良方认为，课程即教

8、学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即学习经验，课程即社会文化的再生产，课程即社会改造。　　三、教师课程观的问题研究　　（一）不同课程观下的教师课程观　　有学者认为教师课程观实际上意指