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1、Pienemann_可教性假设_与母语对第二语言习得影响研究第20卷第3期贵州大学学报(社会科学版)Vol.20 No.32002年5月JOURNALOFGUIZHOUUNIVERSITY(SocialScience)May.2002Pienemann“可教性假设”与母语对第二语言习得影响研究朱华章(贵阳医学院大学外语教学部,贵州贵阳550004)摘 要:Pienemann“可教性假设”认为,外语学习者的语言习得受心理语言学处理能力的限制,即在某一级上处理语言结构的能力取决于已能够处理其前面一级的语言结构。也就是说,他们必须在前面习得的基础上获得下一个级别的进步。作者运用了
2、多种方法和途径(包括口语设计制作,优选任务,以及混合问句等设计),通过150名操汉语的成年学生对英语疑问句的习得来验证这一假说。本研究进一步叙述了语言习得的发展顺序与母语影响之间的交互作用。关键词:可教性假设;母语;第二语言习得;指导指令;级别;预测;主测中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1000-5099(2002)03-0088-13 1.引言本文要报告一项关于学习者的发展现状在第二语言(英语)习得中是如何与外部指令相结合的调查研究。激发本研究的问题是:(1)第二语言发展过程中,仅升高一级的指令指导是否比跨等级的指令指导更有效?(2)对于学习者下一个
3、发展级的绝对指导是否足以促进学习者进入更高级的层次?(3)在各个发展级过程中母语是如何影响第二语言学习者的进展的?以往的研究表明学习者在第二语言发展过程中走过了一系列可预知的发展级别(Canci-no,rosansky,&Schumann,1979,Linghtbown,1980)。在发展顺序上有极强的模式,从这些模式中学习者获得了第二语言的特征,证实了在发展顺序中母语的影响。由于母语的影响学习者在某一级别上要持续相对较长的时间,其间他们的语言习得结果类似于他们的母语(Schumann,1979,Wode,1981,Zobl,1979,1980a,1980b)。另一项研究显
4、示,除了用大量学到和记住的材料来表达外,如果只调查自然产生的语言运用而不是元语言1的知识,接受指导的学习者展现出与那些没有接受指导学生一样的发展顺序(Felix,1981,Lighthown,1983a)。MeiselandPienemann(1984)认为,学习者通过各级的进展取决于他们心理语言学的处理能力。即在指定级上处理语言结构的能力取决于已能够处理较前级的语言结构。也就是说,虽然学习者可以以不同速度发展并成功地达到不同的等级,·75· 收稿日期:2002-03-10 作者简介:朱华章(1952-),男,贵州贵阳人,贵阳医学院大学外语教学部副教授。然而他们并不能略
5、过各个发展级。这些研究的结果已引起某些研究人员猜测是否只有当学习者在自然发展顺序过程中接触到下一个语言内容时习得才会有进展。然而,不同的观点是,指令性指导是否要有意地相应于学生的发展水平。Krashen(1985)建议上外语课的学生应该完全地容于那些可理解的环境中去,除了极有限的上下文,所提供的环境当然包括学生所需要的“下一个发展级”的内容。他认为既没有必要也不值得为了提供特别的目标指令去评定学生的发展水平。相反,他断言学生所需要的语言结构肯定会在他们所处的可以接受的环境中出现。以Krashen意见相反,Pienemann(1985)坚持认为,为学生明确地指定下一个发展水平
6、的目标是非常有益的。他的“可教性假设”(teachabilityhypothesis)认为只有当指令超过当前发展级的那些要素,指令对习得才具有积极的影响。为了验证“可教性假设”,Pienemann(1984,1988,1989)对以德语为第二语言或外语的一个儿童和一个成年人做了实验性研究。在进行指令指导前确定了学生二外运用等级(thestageoflearners’L2production)。然后开始观察进行中的指令或给予针对下一个发展级或超过了学习者当前程度级的指令指导情况。学习者从针对下一级的指令中获益最多。当把指令设计为远远超过学习者当前水平的语言结构时,学习者不仅不
7、能上升到更高一级,而且会对以前已经掌握得很好的结构由于变化(非发展性的)而感到困难。另一种语言学的特征也报道了同样的结果。Zobl(1985)研究了操法语的学习者在学习外语-英语中的所有格限定词“his””her”的发展情况。学习的困难是,在法语中所有格限定词标出的性要与物体占有者的语法性一致,而在英语中要与所有者的性相一致。Marieaimesonpetitfreresapeitesoeur.在这里son(他的)要受petitfrere(小弟弟)的限制用阳性限定词而不受Marie(玛丽)的限制,尽管玛丽是女性,还
