中澳两国高校教师发展机构功能比较研究

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1、中澳两国高校教师发展机构功能比较研究　　摘要：以教育部公布的30所示范中心的陈述稿为依据，采用内容分析法对中心的功能做出归纳与梳理，将其与澳大利亚中心的功能做一个比较，希望据此找出有助于我国中心发展的建议。　　关键词：中澳；高校教师发展机构；功能比较　　中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-0568（2013）23-0022-05　　一、引言　　大学教师发展由来已久，主要内容为大量的会议、工作坊、文章、书籍、以及研究报告。而教师专业发展的一个重要目标就是创造一个地方，使教师们能够聚集到一起并学习，[1]在美国、英国、加拿大、墨西哥、澳大利亚等国家，高等教育已经通过

2、设立教师发展机构来促进教师的教与学，而且大部分机构的发展已经日臻完善。美国大学和学院的教师发展机构在过去的30年里，已经从他们机构的边缘转变为主流了。它们的角色在翻倍地膨胀：在它们为单个个体提供教学支持的核心任务上，它们又添加了跨校园的促进教育创新的主动行为、课程改革和重设计、评价、跨学科工作、重新鉴定、以及（特别是最近）领导者和组织性的发展培训等活动。[2]　　2012年9月，教育部遴选出30个国家级教师教学发展示范中心，将在“十二五”期间对其进行重点投资建设。那么，作为我国新成立的教师发展机构，具有什么样的功能？与国外的教师发展机构有着怎样的共性和差异？根据《逻辑学大辞典》的

3、定义，功能是有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特性和能力。任何物质系统都是结构与功能的统一。结构是功能的基础，结构决定功能；功能是结构的表现，功能对结构又有反作用。因此研究教师发展机构（以下简称中心）的功能，对充分解读机构发展具有重要的意义。本文以教育部公布的30所示范中心的陈述稿为依据，采用内容分析法对中心的功能做出归纳与梳理，将其与澳大利亚中心的功能做一个比较，希望据此找出有助于我国中心发展的建议。　　二、两国比较背景　　1.宏观背景　　澳大利亚在20世纪90年代已基本普及高等教育，实现了高等教育大众化。与此同时，澳大利亚高等教育大众化与控制高等教育质

4、量的矛盾越来越突出。对此，澳大利亚大学开始注重做好各类教师培训、进行教师年度考核、实施学生评教，等等，以提高高等教育质量。[3]随着进一步发展，现在几乎所有的澳大利亚大学都建立了自己的教师发展中心。　　我国高等教育自1999年扩招以来，于2003年大学入学率达到15%，开始进入高等教育大众化阶段。大众化以后的发展历程中，高等教育质量也成为首要问题。针对此问题，2011年教育部、财政部发布文件要求提升教师教学能力，“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要。”　　从宏观背景来说，虽然中澳两国的经济、政治

5、、社会背景存在一定的差异，但两国的高等教育发展背景却比较类似，都是面临着高等教育大众化进程中的高等教育质量问题。而在质量问题上，两国都关注教师教学能力的提升，并通过设立教师发展中心来解决这一系列的问题。　　2.微观背景　　澳大利亚全国共有38所接受公共资助的国立和公立大学。2008年，澳大利亚教学委员会对全澳38所大学的教师教学发展中心做了调研，最后共收到31所大学的回复。在受调查的31所大学类别中，包含了应用型理工类大学，领先研究型大学（即所谓的“八校集团”），创新研究型大学，新生代大学，以及一些未结盟、不属于特定组别的大学。[4]而教育部遴选的30个国家级教师教学发展示范中心

6、，既包括研究型大学，也包括综合应用型型、理工类、师范类以及财经类等专业院校。因此，这些大学在类别上与澳大利亚参与调研的高校具有一定的可比性。同时，在澳大利亚，“大学”头衔的授予受到严格限制，大学需要提供广泛的课程并发展自身的科研能力，[5]且“澳大利亚高等教育（HigherEducation）”不包括高级职业技术教育。[6]我国参评的30所大学为中央部委所属高校，未包括职业技术大学。可见，两国的大学在办学水平、层次等方面也具有可比性。　　2008年前后，澳大利亚的许多大学的中心已经在教学和学习的支持业务方面进行了重组或者正在重组。我国的部分中心在前期以另外的一些形式存在并致力于相

7、关的促进教师教学的工作，也是在评审前通过重组和调整正式建立起来的。两国的中心成立时间具体见下表。　　从上表可以看出，两国正在筹建中或者刚成立的中心分别占12.9%和20%；三年以内的中心分别占74.19%和56.66%；而三年以上的中心则分别占12.91%和20%。虽然两国的中心发展程度不一样，但作为初创的组织仍具有一些共同的特征，故两国中心在组织特征方面也具有可比性。　　在功能方面，澳大利亚的调研将教师教学发展中心的功能列为10大领域，36个指标，主要包括了教师专业发展、教学创