探析词汇附带习得对英语词汇学习的启示.doc

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1、探析词汇附带习得对英语词汇学习的启示　　论文关键词：词汇附带习得　词汇学习　启示　　论文摘要：词汇学习贯穿英语学习的始终，如何提高词汇学习的效率是语言教育工作者一直关注的焦点，而词汇附带习得是当前研究的一个热点。文章在简介附带习得的基础上，重点探讨了词汇附带习得在英语词汇学习中的启示意义。　　　　在二语学习中，词汇在语言学习的重要性毋庸置疑。掌握一定的词汇是顺利进行言语交流的保证。词汇是外语教学的基础，词汇的掌握是语言学习中最基本的内容，缺乏足够的词汇会使学习者在目标语环境中产生非安全感。在高校外语教学中，教师注重单个词的详解，而不是融会贯通，而学生还是依靠单词表进行机械记忆，所以学生

2、的词汇量偏低，英语水平普遍不高。如何改变这一现状，词汇附带习得为师生开辟了新途径。　　1、附带性词汇习得　　1.1概念　　附带词汇习得假设是Nagy&Herman(1985)基于儿童习得母语词汇的研究基础上提出，并被许多语言学家证明同样适用于二语词汇学习。该理论的倡导者认为:如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词。什么是“词汇附带习得”？目前尚无统一定义，人们较多认同Laufer(1998)的定义，她认为“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，刻意学习是指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表，

3、或者做词汇练习来记忆单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时，如阅读报纸、听英文歌曲等，附带习得了单词。这可能不是该词的全部知识，学生首次遇到只记住了拼写形式，或者只知道了词性等，但多次遇见后,将星星点点的知识积累起来就很可观了。　　1.2理论背景　　随着对词汇附带习得研究的不断深入，Laufer和Hulstijin(2001)提出了“投入量假说”。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得的。基于情感和认知两个维度，该理论提出了三个因素即需要、搜索、评价。需求是指读者在阅读过程中为了达到阅读目的需要弄懂某些词的意义。搜寻是指学习者试图通过查词典或求助于权威来理解一个二语单词的意思或

4、者为表达一个概念而试图找到一个二语单词。评估则包括对目标词和其他词的比较，或通过该词与其他词的搭配判定该词是否符合语境等。这三个因素及其强弱程度都可以用投入指数来量化描述：投入指数越高，词汇习得的可能性越大；反之，词汇习得的可能性就越小。“投入量假说”第一次界定了认知投入的量化指标，使对学习者认知深度的评价具有了可操作性。　　2、影响词汇附带习得的因素　　2.1背景知识2　　背景知识即话题熟练程度，学习者对话题的了解程度。研究表明：话题的熟悉度和词汇附带习得之间存在正相关的关系。如果阅读文章的话题是学习者比较熟悉的，那么其附带习得的词汇相对就多些。相反，如果学习者对话题了解知之甚少，对

5、文章的理解就很困难，其词汇附带习得的效果就不明显。　　2.2投入量　　不同的阅读任务和目的即对材料不同的加工层次影响学习者词汇附带习得的效果。对文章认知程度处理的越深，读者对文本的理解程度就越深，根据这一原理，Laufer&Hustijin提出了投入量假设这一概念。他们认为阅读引起的附带性词汇习得与阅读任务和目的有很大关系。对于不同的阅读任务学习者付出的努力程度是不一样的，即投入量不同。例如，给出三种阅读任务即阅读理解，阅读理解加用目标词完形填空，用目标词写一篇文章，这三种任务中，用目标词写一篇文章学习者付出的努力最多，投入量最大，词汇附带习得的效果最好，其次是阅读理解加完形填

6、空，附带习得效果最差的是完形填空。投入越多习得越多，投入量越大，词汇保持时间就越久，词汇习得效果越佳。　　3、词汇附带习得对英语词汇学习的启示　　3.1注意有意学习和附带性学习相结合　　在学习过程中，我们提倡附带学习，但是这并不意味着我们不再有意学习，放弃了有意学习，而是两者相互补充，相互配合。教师在课堂中重点词汇的讲解有助于扩大学生的词汇深度知识，而学生的有意学习也是提高自身词汇量的重要途径。由于英语词汇量过大，课堂时间有限，教师不可能对每一个词逐一讲解，这就要求学生利用课外阅读等其他途径进行词汇附带习得。可能这些词汇一开始是浅层认识，比如，只知道词的拼写或者发音，而不知道词的意思。

7、但随着出现次数的增多，学习者最终有可能把它们变成自己的掌握词汇。　　3.2鼓励学生大量阅读，增加知识面　　知识面的多少直接制约着词汇习得的效果，而知识面的获得就靠学生大量阅读。教师除了给学生一定量的阅读任务外，还要鼓励学生自发的阅读不同题材的阅读资料如简单的原版英语小说，英文报纸，学生喜欢的英文杂志。同时，教师也应该鼓励学生阅读不同领域的中文材料，这也有助于学生涉猎知识广度，提高学生的话题熟悉程度，促进词汇习得。　　3.3注重学生阅读技巧和阅读