关于教育均衡及其测评状况研究综述

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1、关于教育均衡及其测评状况研究综述　　【摘要】近年来，教育均衡的话题一直是有关学者研究的热点。随着理论研究的日趋完善，也有不少学者从实践操作角度建立起了用于测评教育均衡的指标和体系，笔者在综合分析了教育均衡的概念及其内涵后，对前人的测评方式及其指标做一个简单的综述，以期为建立健全一个更为精准的指标体系提供些许帮助。　　【关键词】教育均衡指标体系均衡指标　　【中图分类号】G521【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2014）06-0019-02　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》将推进义

2、务教育均衡发展提升到义务教育战略性任务的高度，要求“建立健全义务教育均衡发展保障机制，均衡配置教师、设备、图书、校舍等各项资源，切实缩小校际差距，加快缩小城乡差距，努力缩小区域差距，到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展”。由此可知，教育均衡不仅是我国教育界广泛讨论的热点问题，也是我国教育政策的一个重点内容。如今，在社会政治和经济体制的影响下，教育的不均衡状态日益体现了出来，而教育的不均衡会直接导致教育的不公平，继而造成社会的不公平，而且最终会影响国民素质整体水平的提高和经济社会的发展。在政策的指引下，我国不少专家学者

3、对教育均衡测评做了大量的研究，本文在对前人研究成果进行梳理的基础上，就教育均衡及其测评状况做一综述，从教育均衡的内涵和测评状况两方面进行阐述。　　一关于教育均衡的内涵　　均衡问题是贯穿中国教育史的永恒话题，有关教育均衡的话题，追根溯源，春秋时期的孔子最早提出了“有教无类”（每个人都有平等的受教育权利），“因材施教”（差别性教育对待）的说法。古希腊雅典的公民教育也隐含了民主教育的思想，西欧思想界的柏拉图和亚里士多德等人的教育思想中也都具备了教育均衡的元素。近代社会，更有大量的学者进行了关于教育均衡的研究。其研究和议论可谓是见

4、仁见智。　　关于教育均衡的概念，研究者们尚且没有一致的概念。多数学者是按照个人研究的问题进行了一个描述性的定义。在界定教育均衡的具体内涵时，从研究的指向范围看，有的研究者关注城乡之间的差异，有的关注县域教育的均衡，有的关注校际之间的差异；从关注的对象来看，有的关注民族地区，有的专门研究农村地区，也有的研究西部农牧区；总体上看都侧重一些经济力量薄弱的地区。　　然而，不管研究教育均衡的哪一部分，对教育均衡的内涵的理解是第一位的。对教育均衡内涵的界定不同学者有不同的理解。大致可归于“三领域”和“三层次”两类。“三领域”是指将教育

5、均衡分为三个大的方面的层次，一般有城乡、校际、区域这三个领域。代表人物原教育部部长助理、基础教育司司长李连宁认为，教育均衡发展包括三个层面：区域之间，有一个地区和城乡之间均衡发展的问题；学校之间，是在一个区域内不同学校之间均衡发展的问题；群体之间，应该关心弱势群体的教育问题。应从区域、学校和群体三个层面同时促进，不是一个层面，可以根据不同层面的要求采取不同的政策。何亚萍认为，教育均衡发展主要涉及受教育者教育权利的保障问题，教育的民主与公平问题。具体而言，教育均衡发展主要表现为三个层面：一是区域教育层面要实现均衡发展。省域之

6、间、市区之间、县域之间、乡域之间以及城乡之间，都要统筹规划，实现均衡发展。二是学校层面要实现均衡发展。这是实现区域教育均衡发展的基础和前提条件。三是学生层面要实现均衡发展。　　“三层次”注重与教育公平中的起点公平、过程公平、结果公平这三个层次相对应。申仁洪从受教育者角度理解，认为“教育均衡发展是指学生在受教育的起点、过程和结果方面有相对平等的机会，享受大致均等的教育资源和教育条件，并能获得尽可能多的发展和成长”。杨军也认为教育均衡发展应包含三层基本含义：即以人的发展和人的自由自觉生存的实现为出发点和归属点的物质层面、制度层

7、面和意识层面的动态均衡过程。物质层面是指优质教育资源的均衡配置。在制度层面受教育权平等的实现。意识层面，人的潜能最大限度地发展。　　二关于教育均衡测评方式及内容　　在国外，关于教育均衡测评研究者经常借鉴OECD的教育发展指标体系采用CIPP分析模式，按照“背景――输入――过程――成果”的概念框架，评价和分析各国教育质量和教育系统发展状况。我国学者对于教育均衡指标体系的研究也按照其对教育均衡内涵的理解有所侧重和不同，也包括了“三层次”和“三过程”。很多学者从投入、过程、结果三个方面构建了义务教育均衡发展的指标体系。如王建容和

8、夏志强认为，应从教育机会指标、教育资源的指标、教育质量的指标三方面构建。其中第一方面对以往研究的创新是加入了城市流动儿童，第二部分教育资源指标中在追求教育条件、教育资源配置相当的情况下，更要注重教育资源的利用。从教育资源分类、教育资源配置以及配置效率三个层面较全面地设计表征义务教育资源的指标体系。信息化