古诗歌教学：在“守正”中传承文化

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1、古诗歌教学：在“守正”中传承文化古诗歌教学的重要性不言而喻。然而，当前技术化、知识化偏向明显的古诗歌教学已使大部分学生失去在课堂上涵泳体悟的机会，沦为“听记”“复述”的机器，课堂呈现出索然寡味的局面，古诗歌教学本应有的语言积累、审美鉴赏和文化传承价值无从实现。要改变这一情况，古诗歌教学应在“守正”中传承文化。“守正”即遵循古诗歌这一文体的内在规律进行教学，这是语文教师尤其是初为人师者在进行古诗歌教学时须坚守的根本。传承文化即充分挖掘古诗歌内在文化资源，根据当代学生特点，联系学生生活实际，引导学生以古鉴今，理解并传承中华民族优秀传统文化，这应是语文教师教学理念与行为永恒

2、的追求。一、古诗歌教学的“守正”（一）加强诵读指导古诗歌具有语句凝练、节奏鲜明、韵律和谐、蕴藉含蓄等特点。“诵读”应成为古诗歌教学“守正”的第一要义。然而，一堂古诗歌阅读课，教师如果只是单一地让学生读而没有诵读指导，那这节课将是没有力度和美感的课。因此，在古诗歌教学中教师要加强诵读指导。加强诵读指导首先要引导学生走出对诗歌“节奏”认识的误区，将理解、想象、感情真正熔铸于诵读中。当前，教师的诵读指导一方面偏重于节奏形式上的指导，常依据“五言两拍半，七言三拍半”的节奏划分方式要求学生依据字数简单机械读准节奏即可，诗歌诵读出现某种固定的表达模式，不能根据思想感情的发展而变化

3、。另一方面，教师无法分清节奏划分在默读、齐读、个人读等不同形式诵读中的作用，不能在不同教学阶段有效利用不同形式的诵读达成教学目标。诗歌的节奏虽是音乐的节奏与语言的节奏兼而有之，但诗歌的诵读更侧重于语言节奏。而语言节奏主要受诗意理解、诗中情感两种因素影响。正如朱光潜先生所言：在诗的方面，声音受意义影响，它的长短、高低、轻重等分别都跟着诗中所写的情趣走。意义完成时的声音须停顿，意义有轻重起伏时，声音也随之有轻重起伏……情感有起伏，声音也随之有起伏；情感有往复回旋，声音也随之有往复回旋①。由此可见：引导学生走出“仅依据字数简单机械读准节奏”这一误区，将理解、想象、感情熔铸于

4、诵读应是诵读指导的核心。理解即深刻理解诗意，将表层诗意潜藏的言外之意用恰当的声音技巧准确表达出来；想象即把抽象的文字变成一幅幅生动的画面，让诗歌中的意象浮现在脑海中，情随画生、调随情移；感情是诵读的内在生命，引导学生将作者的人生感悟化为自己的心灵之音，跟着作者的感觉走，心里有他的情他的意。如，有位老师在《归园田居·其三》同课异构教学中，就非常注意将理解、想象、感情熔铸于诵读中：师：请大家初读诗歌、疏理文意。师：首先听老师范读，展开想象，用自己的语言介绍诗中的生活。（学生介绍）师：请同学们根据自己的理解读诗。（学生个人读）师：诗歌描绘了很多动人的画面。请大家展开联想和想

5、象，再读诗歌、会意入境，并选择你最喜欢的一幅画面，向大家描绘并表达感受。（学生个人读，描绘画面、表达感受）师：同学们在画面中读到了陶渊明对田园风光的热爱，他为什么这样选择？在热爱的背后，你还能读到一个怎样的陶渊明？请大家结合背景资料，品读诗歌、领悟作者情怀。（写作背景资料的PPT）师：请大家有感情地诵读诗歌。节奏划分在默读、齐读、个人读等不同形式诵读中的作用是不同的：默读时，节奏划分能让学生利用文字排列所构成的形式节奏进行视觉停顿，有助于阅读时的诗意理解；齐读时，节奏划分能让学生读得整齐，读出气势；而个人读时，节奏划分不再简单机械地仅依据字数而定，在兼顾语句长短和内容

6、需要的基础上，学生个人可灵活处理声音的长短、高低、轻重与停顿，从而把作品中的丰富情感用千变万化的语气和声音表达出来②。在不同教学阶段，教师要有效利用不同形式的诵读达成教学目标。（二）把握诗歌中的意念、意象、意境不管是古代诗歌，还是现代诗歌，我们在阅读时都不能离开对意念、意象、意境的把握。意念即作者心中的思想，意象即作者表达意旨时所借用的外物，而意境则是作者造象立意所达到的主观之意与客观之境融合的境界。诗人写诗都是主体思想受到外部刺激产生意念，然后借助外物营造意象，最后达到意境的过程。语文教师在进行古诗歌教学时，要善于利用诗歌中的“意象”，引导学生联想、想象，体会诗人意

7、念，进而入境人情。这是古诗歌教学“守正”的第二要义。如前述那位老师在《归园田居·其三》教学中设计了以下问题：诗歌的前三句注重写景和叙事，有很多动人的画面，请选择你最喜欢的一幅画面，充分展开你的想象和联想，向你的同桌描绘、表达感受，其用意是引导学生通过对田园风光画面的描绘进行联想、想象，体悟诗歌中“南山”“草盛”“苗稀”等意象后隐藏的作者意念。想象是学生在阅读过程中根据作品语词提供的间接表象创造新表象的心理活动过程。只有善于想象，才能弥补语言作为符号代码表现的间接性，使诗歌中意象的复现成为可能；只有善于想象，才能从诗人已写的事物中探寻象外之旨。如何引导