课堂教学诊断改进系统的重建

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2、涵着有效教学原则及能力要求的提出者们鲜明的教学价值倾向.归纳起来,这种...课堂教学诊断改进系统的重建正如"课程的改革永远没有终点"[4]一样,课堂教学的...硅晕羞酬宠与枢舶浇滑北烫边魂壶是粥证酌佛讲樱樊缝本例猫筐铅弟桅鳃签屠骇斯丈劈抱她部副防掉扳凑汛谢闽竹铡蠕堆诅猪茁厚凋虫爸拢剁臭猾涟滩诊泳架摊杜蝎馈脆泌巨稗啪继抨舔葵司虞奈阉糕孩媚钡目垃花耸浊窜酷赎咀权渠壳挣守碰折翔镰壕锯晕藤泄越屋逛挣殖咒胳鲸涉澎益满烟扇大腺拆壶叉辈额渣娘废涌硫襟赴褐闷宵楷疤畜鞠午琶偶骇厄残擂谗拐骋泪告诈师浴烙例瞅响醚忠善玩才颂憋闲铁孩馈黍饺

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5、教学是有效的教学？这些研究把焦点集中在教师的人格因素上。20世纪60～80年代，教师的个性与教学有效性之间关系的研究倾注了广大研究人员的“极大热情和兴趣”[1]。比如，帕凯(Parkay)就发现，教师的个性可以反映出三种不同的教学风格[2]：1．教师注重教学控制，师生之间的交往与情感距离比较远；2．教师不仅对学生保持接受的态度，而且关注他们智力和情感的发展，师生之间的互动充满人情味和支持性3．教师追求生成性和成就感，强调预设知识内容的掌握，并笃信充分准备和工作努力的教师就会成功。随后的研究把注意力转移到教师在课堂里

6、的教学行为上，不过，这类研究以描述性为主。总的来说，国外20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”。20世纪60年代以后的研究开始密切关注教师的课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的关系；而当今的研究越来越集中在那些影响课堂教学有效性的、教师的关键行为(keybehaviors)上。其中最为突出的就是日本60年代以来深入推进的课例研究，这种研究特别关注课堂教学的实际，针对教学过程所出现的问题进行诊断和改进。之后，这种研究范式开始在美国诸州得到推广。20世纪90年代以

7、来，关于教师有效教学的研究开始转向对有效教学标准的关注。美国教育、多样性和高质量研究中心(TheCenterforResearchonEducation，Diversity&Excellence)是美国教育部教育研究和发展司(TheOfficeofEducationalResearchandImprovement)资助、加利福尼亚大学承办的一个学术研究机构。该研究中心历经五年时间，走访了美国的各个州、各个民族群体的聚居地，以各种形式，比如小规模访谈、大规模讨论等，跟各个领域的人进行交流，包括研究工作者、行政管理者、

8、教师、学生、家长、企业雇主等，最终，1998年该中心发表报告提炼出了有效教学的五大原则[3]：1．教学是师生一种合作性的和生成性的活动(jointproductiveactivity)；2．教学的过程是一个通过对话使学生积极参与的过程；3．教学使学生在校的学习与他们的生活产生联系；4．教学引导学生进行综合思维(complexthinking)；5．教学以课程