课堂教学的有效性分析的论文

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1、课堂教学的有效性分析的论文有三种课型常出现在以“先学后教”为研究的课堂教学中：例一：“出示教学目标”—“读：朗读课文”—“品：画出写紫藤萝的句子，并说说这株藤萝的‘美’”—“悟：从中我悟出了什么道理”—“写：对于困难、挫折，我们该以怎样的心态去面对？请写一则座右铭”。（《紫藤萝瀑布》）困惑：“读”“品”“悟”中的三个问题是学生自己的阅读困惑吗？如不是，那么何谈“先学”而“后教”？例二：学生介绍作者—学生提出问题—教师介绍“破题法”，要求学生根据题目再从不同角度设计问题—学生交流、解决问题—教师总

2、结。（《爸爸的花儿落了》）困惑：学生自学后提出的问题怎么解决？教师对“破题法”的介绍是在学生思考的基础上设计的吗？符合学生当时的阅读思路吗？如果不是，那么让学生自由提问的行为价值有多大？又何谈“先学后教”？例三：常见教学步骤：学生自学—学生自由提出不懂的问题，师生共同交流解决这些问题。困惑：这样“胡子眉毛一把抓”地进行学习，一堂课下来，到底学习了什么？学生提出来的问题中没有雷同的吗？如果有，如此尊重学生的背后是否是“低效教学”？王荣生教授认为，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么老师的教学再精彩

3、，课堂的气氛再活跃，给学生再充足的学习时间，其教学价值都极为有限。.笔者认为，在每堂教读课中，教师可根据学生的阅读初感确定一堂课的教学内容，按照“懂—不懂—懂”如此循环的学习过程引导学生从“懂”看到“不懂”，让学生大吃一惊，急起直追，争取真“懂”。一、教学思考1.很多学生一拿到文章，粗读后便感觉什么都懂了学生之所以不能走进文本，大多数情况是和他们自以为“读懂了”的情绪有密切的关系。抓住学生“读懂”的内容加以引导，可消除学生的阅读自满情绪。2.“满堂问”的课堂比比皆是肤浅的、细碎的问题，造成了学生

4、对文本整体性把握的缺失；高难度的、以教师解读文本的结果为核心的问题，则让学生觉得语文高深莫测。课堂上，失语人群越发庞大。从学生的“读懂”开始设问，既能培养学生阅读整体性把握的能力，又能消除学生对语文学习的畏惧心理。3.“凡能由学生读懂的内容教师不应讲”部分老师以为如此一来可以不要我们教师了。笔者以为应该对这话作科学的理解：若学生能真正感悟出这些内容的含义，教师可以放手不“教”。但需注意的是，学生的发展是不充分的，很多学生读了后能说出文章“写了什么”，却不明白“为什么作者写这不写那，作者又是如何表

5、达这些内容的”，在这样的情况下，教师有必要再作阅读上的引导。二、教学尝试1.根据阅读初感，确定阅读“聚焦点”教师在学生进行了自由阅读后需细心倾听学生的阅读初感。若很多学生都集中指向了某个阅读方向，那么就说明这个阅读初感可以再进行引导。此时，可用归纳法将类似的答案归为一类，然后用话题的形式抛出让学生再次探究。《好一朵木槿花》一课，学生自由阅读全文后畅谈“你从文中读懂了什么”。教师发现大部分学生的阅读初感都集中指向于“木槿花精神”，如“读到了木槿花的顽强”“作者写出了花的生命不屈”“文中花的那种坚韧

6、不拔精神让我感动”等，这些阅读初感都尚欠深刻。此时，教师就可以顺着学生的阅读思维，确定一个阅读聚焦点“关于木槿花的话题”，让学生再次细读，“找出描写开花情况的内容读一读，并说说你又读出了哪些具体信息。”如此的引导能较顺畅地打开学生的思路。因为教师是在结合学生阅读初感的情况下引导学生从“懂”走向“不懂”的，学生在不知不觉中提高了自己的阅读深度。钱梦龙老师对这样的教学引导也深为赞赏。他认为：“一篇课文要涉及方方面面的目标，既不能流于形式又不能顾此失彼。”钱老师对此情况所作的教学选择也是目标的集中化，

7、“找到一个能力和知识的结合点，以一个综合性较大的能力训练为中心目标带动知识的学习”。2.文本细读，读出另一番意味教师结合学生阅读初感再引导学生关注作品的精微之处，引导学生辨词、会意、识味、涵泳，进而训练学生从文本的细读中把握审美意蕴，提高解读能力。鲁迅的《故乡》中“瓦楞上许多枯草的断茎当风抖着”，学生们读到的或许就是“瓦上有枯草迎风摇动”的印象。教师可引导学生细读句子，让学生明白作者写的不是“房子”上的草而是“瓦楞”上的草，不是“枯草”而是“枯草的断茎”，它不是随风摇动而是“当风抖着”，从而明白

8、作者写这荒凉之景更是在写自己回到故乡后的悲凉之情。拓展阅读《祝福》中写“我”和“四叔”见面：“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”学生们读到的是“四叔离开后，‘我’感觉很孤独了”，教师引导学生抓住“剩”再细读，最后读出：“剩是余下的意思，仿佛被世界所遗弃了。四叔何时离去都未察觉，可见四叔既不以‘我’为意，‘我’也不对四叔挽留，两人确实是不投机。四叔走了一会‘我’才发现只有自己一个人剩在那里。‘我’被这个世界遗弃了，那么，这里不是‘我’的世界，‘我’只有走吧。”立足语