科学教育学科建设三题

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1、科学教育学科建设三题[摘要]我国科学教育作为一门新兴的教育学科已经开始踏上了建设和发展的征程，但是科学教育成为一门成熟的学科离我们还很远。当前，我们应从以下三个主题重视科学教育学科建设：需要确认科学教育的学科身份，努力获得教育界和学术界对科学教育学科身份的承认，同时也要让科学教育者自身对身份形成认同感；需要“实践取向”的科学教育学术研究，尤其要加强实证的经验性的科学教育研究；需要从不同层面着手科学教育学科建设，在学科建设的具体层面上加强建设。　　[关键词]科学教育；学科建设；学科身份　　　　随着新

2、课改的实施和不断推进，为了确保培养高质量的小学科学课专职教师和部分初中的综合科学课教师，我国高等院校(尤其是高师院校)的科学教育学科建设终于在21世纪之初提到了议事日程上。今天科学教育作为一门新兴的教育学科已经开始踏上了建设和发展的征程，这是新世纪我国科学教育改革的现实需要推动的结果。但是科学教育的学科身份尚未得到我国学术界和教育研究管理部门的完全确认。科学教育是不是一门学科以及作为高等院校的一门新兴的教育学科如何建设、如何发展?如何促进中小学科学教育的发展?对此，人们的认识还存在很多分歧、困惑与

3、迷茫。本文针对这个问题从科学教育的学科身份确认、学科建设的方向和学科建设的不同层面作一点探讨，以期抛砖引玉，促进科学教育作为我国教师教育一门新兴学科的成长与发展。　　　　一、科学教育的学科身份确认　　　　学校科学教育从20世纪初期正式成为我国教育体制的一部分之后，在20世纪20-40年代大体上与美国相似。小学开设的“自然课”源自美国的“自然学习”模式，中学虽基本上是分为物理、化学和生物教育，但也强调科学教育的综合性，甚至20世纪30-40年代北京市一些著名中学(例如，京师公立第四中学，即今天的北京

4、第四中学)还开设一门叫做《科学概论》的综合科学课。20世纪下半叶，从1952年高等学校院系调整开始，受前苏联高等教育模式的影响，我国高等院校把原先的理学院分割成物理、化学、生物等单一的系科，培养具有专门学科知识和能力的“专家型”人才，这在建国初期科学技术专家紧缺的情况下有其一定的合理性，也与当时的计划经济体制相吻合。此后半个世纪我国高等院校只有分科的科学教育，而没有综合的科学教育。高等师范院校同样受这种分科教育模式的影响，理科各院系为中学分别培养物理、化学、生物等各学科教师。长期实施这种分科的理科

5、教育，造成大学和中学理科教师都离开了科学和科学教育的整体背景，忘记了自己的真实身份，他们竟然不知道自己是从事科学教育的教师!　　20世纪80年代以来由于学科教育学的推动，原先从事理科教材教法的教师逐渐变成了学科教学论教师，但他们大多数人局限于单一学科的教学论研究(如物理教学论、化学教学论、生物教学论等)，一般不认同自己作为科学教师教育者的身份，因此只认为自己是从事物理教育、化学教育或生物教育的学科教学论教师。同样，在中学任教的物理、化学或生物教师一般也不认为自己是科学教师，而只是物理教师、化学教师

6、或生物教师。“科学教师”这一称呼在我国过去半个多世纪中竟然不复存在，而现在这个称呼只属于在新课改中诞生的专门教初中综合科学课或小学科学课的那部分教师。大学与中学理科教师对科学教育的这种“认同危机”固然是我国长期的分科教育体制造成的结果，但与我国近年来兴起的科学教育学科身份未能确认也不无关系。自2002年以来，由于基础教育新课改的需要，已有60余所高等院校(主要是高等师范院校)开设了本科科学教育专业，另有30余所专科学校开设了专科层次的科学教育专业。部分高等师范院校在课程与教学论二级学科建制内还培养

7、科学教育方向的硕士研究生和教育硕士，少数大学开始培养科学教育博士研究生。但是，我国新的“科学教育专业”从一开始就诞生在分科教育体制的“娘胎”里，大多数本、专科科学教育专业设立在某一理科院系里，这一先天缺陷致使科学教师教育专业难以确立自己应有的学科身份。它们虽然号称“科学教育专业”，实际上大多仍是偏重分科的科学教育。　　要重视科学教育的学科建设，首先需要确认科学教育的学科身份。科学教育从20世纪60年代开始在许多国家成为高等院校的相对独立的一门教育学科，相应地，科学教育专业也从那时起开始成为高等院校

8、里一个新的专业。作为相对独立的一门教育学科，科学教育有自己的研究园地，如科学教育研究会、科学教育学术期刊、科学教育人才培养体系等。作为一个新兴的专业，科学教育需要建立新的科学教育系，成为教育学院的组成部分(如英美模式)，或者成为理学院的一部分(如欧洲模式，我国台湾省也多是这种模式)。无论是英美模式还是欧洲模式，科学教育作为一个学科都已经成为高等院校教师教育一个必不可少的专业。　　当前，我国高等院校建立的大多数科学教育专业设立在单一的理科院系，这种状况不利于科学教育确立自己的学科身份