小学品德课生活化教学目标设计

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1、小学品德课生活化教学目标设计　　教学目标是教学活动所要达到的标准，是教学工作的出发点和归宿。《品德与生活》《品德与社会》是综合型课程，旨在培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。[1]因此，在品德教育中，首要完成的是“人的教育”而不是“知识教育”，教学目标表现为理解人、指导人（基于小学生的可塑性）、影响人（促进个体成长）。用哲学的思维确定教学目标，赋予学习内容、教学资源等以整体性的意义，给予儿童经历、体验，让学习成为儿童真实生活的一部分。从小处说，这样的哲学思维能使教师指导学生学会做事、做人；从大处讲，教师要基于儿童

2、真实生活，按照教育原理和生活规律，整体设计并实施课堂教学，用教育去影响儿童的成长。　　一般而言，对于一节课，教师可以按照“是什么、为什么、怎么做”三个方面去思考课堂教学设计。“是什么”，即结合社会生活中的现象和儿童真实生活中的个人表现，明确认识：这是什么样子的行为？这样的表现是不是儿童真实的生命状态？“为什么”，即引导儿童确立观点，找到实证并思考：为什么会这样而不是那样？有哪些社会的、个人的因素导致这样的现象发生？“怎么做”，即儿童在自我反思和互动合作的活动中明晰怎样做是善的，怎样的表现是符合规范的。具体来说，教师可以从“教、悟、

3、学、呈现”四个角度去思考教学，实现教学预设与儿童真实生活愿望一致。　　一、“教”的角度：基于儿童视角　　儿童时期的经历在人的发展中具有重要的意义。南京师范大学刘晓东老师说：“童年留在人生这棵大树最核心的年轮里，它始终在为人生提供滋养。”发现儿童，以儿童为本位，这是近现代教育的逻辑起点。成尚荣认为：“认识发现儿童与教育、与教师是同一语，谁真正发现了儿童，谁就赢得了真正的教育。”陶行知也曾说：“儿童社会充满简单之美。”儿童的本义是自由，其具有乐于探究、喜爱游戏的天性以及多种多样的可能性和创造性。　　我们在对儿童真实生活的认识上有三个误

4、区。一是理论与实践的脱节，理论上的儿童是伟大的，实践中的儿童与发现的不一致，往往以理论遮蔽实践。二是理想代替现实。三是对儿童可能性的把握，认为儿童的生活充满阳光，往往忽略儿童消极的、灰色的一面。[2]传统的品德课教学设计，教师因为不了解或者无视儿童的真实生活，偏重于道德知识传授，忽略了道德情感体验；偏重于教师的权威和理智指导，忽略了学生主体的主观能动性；偏重于约束控制，忽视了学生的内省与合作。　　有一次，笔者看到四五个小男孩在楼道里正在玩枪战。他们一只手卷成喇叭状，另一只胳膊伸直扮作长枪，口中振振有词：“你挂了！”“我来了！”伴随

5、着“哒哒哒……”射击模拟声，楼道里人声鼎沸，乱作一团，甚至无视笔者的到来。笔者走近他们，把他们叫到身边，接着有了下面一段对话――　　师：你们玩的是什么游戏？　　生：枪战。　　师：这个游戏怎么玩？　　生：丛林中发现敌人，伏击扫射！　　师：如果这个游戏情境发生在真实生活中，战士需要隐蔽吗？只要不怕死的就一定能活下来吗？如果既要夺得胜利又能成功地活下来，你觉得怎么做更合适？　　大多数学生听到笔者的问话都会心地笑了。在这个简单的师生互动中，对与不对无须说教，学生自然就体会到了游戏也是真实生活的一部分，在其中会面临着多种选择。引导学生解决问

6、题，第一要来自于真实的生活，促进学生对生活认知的升华。在这个教育实例中，学生有自我反思，也有自我教育。教师在融入他们的过程中，实现了轻声慢步的行为养成教育。当然，教育目标也不是一成不变的，目标确定要根据儿童的生活灵活变通。指导儿童要受到教育情境的影响，做到审时度势，方能体现真正的教育智慧。尊重儿童生活，才是“道法自然”的教育。　　儿童的生活中有三个世界：现实的世界、理想的世界、虚拟化的世界。在三个世界中儿童的学习方式、生活状态、价值取向都不同，常常发生猛烈的碰撞，以致价值迷乱，而价值迷乱又影响儿童的心理状态和学习方式。不能把儿童当

7、成“小大人”，即按照成人的样子将儿童塑造成成人想要的样子。要把儿童当作儿童来看，基于儿童视角，了解和尊重儿童的真实世界。合理的目标设计是把儿童和成人看作是蛹和蝶的不同状态，遵循儿童不同发展阶段的规律。这样，教学目标才能基于儿童的真实生活，进而指导儿童生活。　　二、“悟”的角度：源于生活体验　　儿童在真实生活状态下获得个体经验的途径是多种多样的，有社会生活、以班级和学校为主要组织形式的集体生活、家庭生活、现实生活和理想生活等。教师往往围绕学校生活这一特定的个体体验环境设计教学，而忽略了其他更为广阔的教育背景。对儿童教育十分敏感的教师

8、，同样对他们所负有责任的儿童的家庭背景、生活历史、道德品质和具体情况十分敏感。[3]儿童游戏中的假扮，儿童自发性的歌唱和跳跃，儿童自发性的涂鸦和临摹，儿童泛灵论的世界观念，儿童的幻想想象，儿童对童话神话的热爱，都是儿童生活的反映形式。以各类生活资源