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1、课程改革与研究漫谈杨骞新吐纪的基础教育课程改革已拉开序幕，落实跨世纪素质教育工程的课程改革项目C止式启动,我省的义务教冇九年一贯制课程改革也正在着手进行。而对这种改革的人好形势，我们每位教冇工作者都感到欢欣鼓舞。本文拟从宏观的层ifli,对课程研究,尤其是课程改革的相关问题做一个整体的描述,以求引起广大第一线教师和理论工作者的参与。一、课程改革与课程理论课程改革，顾名思义，就是耍改一些旧的课程，立一些新的课程（这里当然包括•课程的理念、结构、设置乃至教材等）。这种”改“和”立“,依据什么?依靠什么?很显然，故为直接的还应是课程研究与
2、课程理论。故此，我们提岀：1.课程改革要讲究科学性和规范性。古今中外无数的事实无不证实，一项决策的止确与否有赖于科学性程度，有赖于基础性研究。我国“文革”期间的课程实施，由于过分地受社会和政治的干扰，违背了课程口身的发展规律:美国的“新数运动”，山于过分地追求数学现代化，过分强调系统性和结构性，也违背了课程与儿童身心发展规律，其结果没有达到通过改革加速人才培养的目的。我国教材建设中曾一直是国定制，全国使用同一教材，不考虑地区间、学校间的差异，学校和教师无权选择教材。1986年我国改变了这一制度，实行审定制，捉倡教材多样化,这符合课程
3、研制的基本规律，更符合我国国情,不失为我国教材建设史中一个重大的里程碑。新一轮国家课程改革，充分估计到其复杂性和艰U性，成立了课程改革专家小组，进行了广泛的调查，组织了大暈的研究•除要集中全社会力量研制课程让划、课程标准、评价体系,进行实验租推广外,还将建立基础教冇课程管理体系.制定课程资源开发与管理政策，建立教材开发与管理系统（如要建立《中小学教材编写核准制度》、《中小学教材审定规定》、《中小学教材管理办法》、《中小学校选用教材的管理制度》）.建立基础教育课程改革的支持体系。2.课程改革耍依靠经验积累。但决不可忽视理论支撐。课程改
4、革耍继承、依靠和借鉴已有的经验。我国的课程建设己积累了丰富的经验,比如思想政治教育与文化科学知识相结合、传授知识与培养能力相结合、知识的逻辑顺序与学生的生理、心理发展顺序相结合、理论与实践相结合、教材专职编辑人员与教师、专家和结合等，这些已成为我国中小学教材编写的成功经验，然而要改革，要“破“要“立”，仅凭经验是难以奏效的,还必须寻求理论支撑。如何处理社会、学牛、学科对课程的制约关系?遵循什么样的课程结构?设置哪些课程?课程实施如何展开？如何评价?等筹一系列问题，.只有通过研究，阐明观点，构建理论，方能做出有效的改革决策。据众多资料
5、介绍,1992年课程计划中设置的活动课程,是对我国学科课程一统天下，过分追求学科知识的课程思想的一次较大的冲击，在一定程度上的确具有划时代的意义。然而我们不能不承认，由于缺乏对活动课程的理论研究与实验，导致活动课程的实施比较混乱，效果不尽人意。3.并非所有的课程理论都能直接转化为课程实践。近几年来，在教育界,尤其在教育研究中非理性“研究异常活跃，”理性”研究却处于低迷状态，致使“理性”研究湮灭于啡理性“研究的浪潮之中，而出现了诸如实用主义、操作主义等教学研究倾向。由于这种倾向从木质上背离了理论研究的一般范式，所以它也就不可能产生对教
6、学实践真正有用的知识,也就无法有效地对教学实践发生效川。课程研究屮此类问题虽然现在还不突出，但也并非没有。对此我们在思想上一定要有淸醒的认识。课程理论既命Z为理论，当然要拥有科学理论所具备的特征和功能。比如合于理性，它应是rh—系列概念、范畴、命题构成的一个思想集合体，它既依赖于经验但又超越经验，具备対爭实”（实践活动）的解择功能、指导功能,以及预测功能。为此我们要树立起这样的信念：课程论应该为解决课程问题而研究一•般课程规律:以研究一般课程规律來帮助解决课程问题:课程理论并不一定能直接转化为课程实践。二、课程研究的基木思路与问题虽
7、然对课程概念的界定迄今为止还没有公认的说法.但课程研究有着比较长的历史。从17世纪夸美纽斯到赫尔巴特、斯宾塞、杜威等著名教育家对课程研究都做出了贡献。在课程发展史上,通常认为课程成为专门研究领域的标志是1918年巴比特原《课程》一书的问世。后來恰斯恃的《课程的建设》（1923）、海瑞布的《课程编制的技术》（1929）、卡斯威尔的《课程发展论》（1935）等都是课程研究中的重要成杲。值得推崇的算是泰勒的《课程与教学的基木原理》，该书提出了著名的泰勒原理”一一课程编制的四大步骤:⑴课程1=1标:⑵课程内容:⑶课程实施:（4）课程评价。到
8、了80年代，人们开始对以泰勒为代表的课程目标模式进行质疑与批判，进而斯坦豪斯提出了过程模式、施民布提出了实践模式昔寿O我国的课程研究一般认为是始于20II上纪20年代,1923年程湘帆著《小学课程概论》被认为是我国近代最早的课程论专著
