课程论第一章课程概述

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1、第一章思想政治学科课程一、课程概述（一）课程的意义及历史发展（二）课程的主要内容和结构（三）国外课程论流派述评（一）课程的意义与历史发展课程的意义英文文献中，“课程”（curriculum）一词是从希腊文演变而来的，原意是“跑马道”（racecourse），引申为学业进程或教学进程。《辞海》（1979年缩印本）中对课程解释是：①功课的进程；②（全部）教学科目；③元代若干商税的总称。《苏联百科词典》中谈到：课程是“科学、技术、艺术、生产活动等领域选定的知识和技能的系统……”。美国罗伯特、特立弗在《课程研究》中指出：“广义，课程是成

2、人或儿童接触到的各种经验的总和。狭义仅限于提供的经验”。西方国家对课程的界定：（主要从学生角度）（1）课程即学习计划（2）课程是由学校组织的有计划的学习活动（3）课程即学生期望的学习内容（4）课程即教育程序，包括目的、内容及他们的组织（5）课程是学习者在教师组织下所获得的经验一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。具体讲，就是指“教学计划”、“课程标准”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。（李秉德主编《教学论》人民教育出版社1991年版第149页）（1）课程不仅是正规的课堂教学的内容，还应当包括学生课外学习的

3、内容；（2）课程不能仅仅着眼于书本知识，而应当对学生的各种实践活动作出明确的统一安排；（3）课程编排的顺序应当在逻辑上和时间上与教学过程具有对应关系，为教学过程提供一个全面的蓝图。（4）课程要促进知识和经验的综合和创新，加强各科知识间的联系，引导学生解决交叉学科和跨学科问题，所以，课程要提高整体的综合化水平。（5）课程应当提出一个明确的教学目标体系。课程的几种表现形式：—理想课程，即课程设计者的理想、意图—正式课程，以书面形式表现出来的课程，如课程计划、课标、教课书等—感知课程，主要指教师理解到的课程—操作课程，教学中运行的课程—经验课

4、程，学生经历到的课程—获得课程，学生真正所得课程观念的变化：（1）强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程实现由学科中心到以人为本的转变。学科知识—直接经验（2）课程是一个开放的、动态的、不断创新的过程。预设—生成（3）课程是来源广泛的课程资源的整合。教材—教材、经验、环境（4）显性课程与隐性课程并重。显性课程－隐性课程（环境）显性课程：一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布的,学生通过学习、考核可以获取特定教育学历，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。隐性课程（潜在课程、隐蔽课程）：以内隐的、间接的方式呈现的课程，

5、是学生在显性课程以外所获得的学校的所有教育经验。其主要表现形式有：（1）观念性隐性课程：包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、领导和教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、指导思想等。（2）物质性隐性课程：学校建筑、教室的设置、校园环境等。（3）制度性隐性课程：包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理及运行方式等。（4）心理性隐性课程：主要包括学校的人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等。课程的历史发展★原始社会：教育内容零乱而不成系统，有很大的随机性和偶然性。西周时期：形成了一套相当完备的学制体系。学校课程主要包括宗

6、教、政治、军事、伦理、礼仪等方面的内容。同时也涉及饮食、服饰、手工技艺和度量衡方面的知识。春秋战国时期：孔子为首的诸子百家对教育进行重大改革。首先是打破了“学在官府”的一统天下，兴办私学。其次是扩大了教育对象。孔子首先提出“有教无类”的主张。同时教育内容也加深、加宽和丰富了。孔子继承了古代的教育内容，“以六艺教人”并加以充实，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为基本课程，向学生传授政治、伦理、礼仪、文学、历史、音乐和军事等各种知识。封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了

7、中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革。西方奴隶制社会，在古希腊，学校课程有“七艺”，即辩证法、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐理论。古罗马学校的课程也大致相似。中世纪，学校课程变成了神学的附属品，成了阐释和宣扬宗教集信条的工具。文艺复兴，哲学、法律、和文学艺术从神学的羁绊中解放出来，特别是自然科学的发展，给学校课程注入了新的内容和新的精神。学科门类不断分化、增多，逐步形成了近代资产阶级的学校课程体系。19世纪，英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都先后从不同角度对资产阶级产业革命后的教育内容作过概括的阐述。赫尔巴

8、特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣：经验兴趣，课程包括自然（博物）、物理、化学、地理等学科；思辨兴趣，包括数学、逻辑和语法等学科；审美兴趣，包括文学、音乐、美术等学科；同情兴趣，包括本族语文和外语；社会兴