第一章幼儿园课程概述

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1、第一章幼儿园课程概述一、重难点解析主题词：课程的多元定义；一元化课程；多元化课程；分科课程；活动课程；显性课程；隐性课程；幼儿园课程的特点；幼儿园课程的要素；游戏；教学；日常生活活动（一）课程的定义1.课程即科目将课程定义为学科科目（或领域），即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态（如科学、数学、语言等）。认为课程即学科科目（或领域），就会注重学科科学体系，会依据科学和学问的逻辑，并根据学习者的发展特征和认识水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。我国幼儿园过去普遍实施

2、的分科课程（语言课，常识课，计算课，美术课，音乐课和体育课），即是认同这种定义的表现。2．课程即经验课程还被从广泛的意义上定义为学习者的经验，即课程被认为“是儿童在教师指导下的所获得的一切经验”，而不是学科科目群。以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为，“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验。”这种观点即强调从教材转向个人，认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，就会“以开发

3、与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。”现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。3.课程即目标还有一种观点将课程界定为预期的学习结果和目标。从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习

4、目标作为课程，之后所有的教和学都为达到这些目标服务。在我国50年代以后，幼儿教育学习前苏联的教育模式，国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式，这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得，较多关注的是课程预设目标的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标”。4、课程即计划也将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某个单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反映的是一种综合多因素的倾向，因为计划包含目标、内容、评价、教和学等各方面。正如塔巴所言：“所有的

5、课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述；对内容的选择和组织；它或者是暗含着或者是显示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需要；最后还包括对结果的评价方案。”（二）课程的类型从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。不过，课程的类型众多，这里仅择取一些与幼儿园课程密切相联的课程类别加以说明。1、一元化课程与多元文化课程从课程对文化的选择来看，课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。一元化课程是一种“主流中心的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的

6、课程。科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会日益呈现多元化趋势，这种多元的趋势也影响到课程领域。不少人纷纷对一元化的课程提出了批评，如要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动设计之中，要求发展“反偏见课程”，即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题，等等。于是，多元文化课程便在此基础上发展起来了。这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，注重帮助儿童获得能使他们在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。在文化积累非常丰富和复杂的多元文化社会中，课程面临着文化选择的两难问题，即课程对文化的选择，既要维护社会成员思想和行为的一致

7、性，又要增进各文化群体间的相互尊重和理解；课程既要能体现各种文化之间的差异，又要能在尊重各种文化的同时，将主流文化与少数族群的文化能够整合成一体。具体地说，课程如若排斥主流文化以外的文化，会对主流文化族群和非主流文化族群的儿童都带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将所有的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，不仅学生负担过重，而且也并非对所有学生来说都是他们所需要的，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间互相沟通和共存，不能保证各文化群体之间的凝聚力。2、分科课程与活动课程按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程两大类。

8、分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知