后现代课程观在九年一贯课程之实践

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1、後現代課程觀在九年一貫課程之實踐摘要後現代思潮已影響今天的生活方式與各個人文社會學科，其教育主張中的課程觀也直接影響今日的課程改革。後現代課程觀注重相互依存和維持生態、重視平等民主與人我的相互依存、尊重多元與差異，並強調開放、複雜、和變革，因此產生對抗文本與文化霸權、尊重個別差異、反對後設論述、尊重語言的平等與女性主義的課程內涵。而我國從九十學年度開始實施的九年一貫課程，期望藉由統整七大學習領域並融入六大議題的探討，以培養學生具有了解自我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達溝通與分享；尊重、

2、關懷與團隊合作；文化學習與國際了解；規劃、組織與實踐；運用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題等十大基本能力，並具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習的內涵。結合後現代課程理論的觀點與九年一貫課程的理念，在在顯示出後現代課程觀在去集中化、重視主體性、注重人我關係、民主平等、容納多元、尊重差異、批判能力等方面在九年一貫課程的實踐。本文期望藉由分析後現代課程與九年一貫課程之理念，探討後現代課程觀在九年一貫課程之實踐，從中獲得對教育的新思維，以供往後教育革新與課程改革之參考。關鍵字：九

3、年一貫課程、後現代主義、後現代課程觀15壹、緒論「後現代主義（postmodernism）」並非一個無中生有的思想，也絕非一個新穎的字詞。若將後現代主義作為一種理解當代文化發展趨勢的論述，後現代的思潮已全面滲入各個人文社會學科之中，並且也已經產生廣大的影響（楊洲松，2000）。後現代主義的反理性、反專業、去集中化的觀點已在藝術、建築、媒體、文藝批評、文化研究、心理分析、女性主義以及其他教育學科等領域出現，廣泛影響了人們的日常生活方式和狀態，漸漸使人們領悟到後現代社會的來臨。後現代主義的思想在幾位後現代主義學者

4、如：尼采（F.Nietzsche）、維根斯坦（L.Wittgenstein）、懷德海（A.Whitehead）等人的主張下，奠定後現代主義思想的理論架構；而新進學者如：貝爾（Bell）、傅科（Foucault）、李歐塔（Lyotard）、哈伯瑪斯（J.Habermas）、布希亞（JeanBaudrillard）等人將教育理念融入後現代主義的思想，對往後的教育產生了重大的影響。我國九十學年度開始施行的「九年一貫創新教學」新課程，是我國教育史上空前的課程大改革，課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心。從我國課程改

5、革的演進，到新課程期望培養學生：了解自我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達溝通與分享；尊重、關懷與團隊合作；文化學習與國際了解；規劃、組織與實踐；運用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題等十大基本能力，以及人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習等五大內涵，這些都是受到後現代思潮影響的證明。本文旨在從後現代主義的思想中探討其課程觀，並結合我國九年一貫新課程的理念，分析後現代課程觀與九年一貫課程相符應的關係，從中探究後現代課程理論的觀點提供新課程的新思維，以作為往後教

6、育革新與課程改革之參考。15貳、後現代主義思想及教育理念二十世紀開始，知識、科技與人文各方面開始突飛猛進，跨入二十一世紀，我們更能深深感受到除了知識、科技與人文，政治、經濟、社會與教育等各不同領域也都在快速變遷，也因而使本質漸行漸遠。社會的價值觀因工業昌明而受到「物化」（reification），凡事講求科學至上；社會的運作則將效率、迅速、一致奉為圭臬；對於現象的解釋亦重視量化的結果和報告。無形中，人類的理性批判思考能力受到了箝制，教育也將學生的思想框進預設的架構中，使我們的價值觀趨向功利、批判能力逐漸僵化和

7、單一。在先進的潮流引領下，有些事物更退化了，使得人的主體性逐漸模糊和消失（吳坤銓，1997），因此，痛斥這些病態現象的「後現代主義」因而產生。後現代主義以「後」為名，呈現了兩種不同的詮釋，一是對於「後現代」與「現代」在時間上的延續和傳承，是現代主義的繼續，但亦包含著某種斷裂，並非現代的結果（沈清松，1996）；一是認為後現代雖可視為現代的一部分，但兩者之間並非承續關係（溫明麗，1996）。BrentWaters認為後現代觀點是對現代思考模式、宗教和道德信念作批判性的重新評價，對現代性所創造的種種嚴格的二元對立

8、—客觀事實與主觀經驗、事實和想像、世俗和神聖、公開和私人—加以深度懷疑（Doll,1989；引自周佩儀，1997）。後現代主要的思想家及其主張，包括傅柯（Foucault）的知識、權力、主體性觀點。傅柯認為理性不代表就是進步或達成解放，強調知識與權力有密不可分的關係。在主體性方面則提倡要驅除主體，擺脫主體本身，喚醒新的思想形式。以及德勒茲（GillesDeleuze）與瓜塔里（Felixguatta