建构主义与教学设计

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1、建构主义与教学设计高文摘要：随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的彩响越来越引人注日。木文作者首先详细论述了什么是建构主义，接著进行了以建构主义为基础的教学设计。一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少nJ以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯（GiambattistaVico）,他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一■切。人这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从祈学角度看，建构主义扎根于康徳对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能肓•接

2、通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基木的认知原则（“范畴”）去组织经验，从而发展知识。为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的冃的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学牛必须以某种方式从坏境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机-•样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很

3、快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了壯界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产岀大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时,强化其屮的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的H标状态中排除一切与Z相背离和产生干扰的东西，控制口身需耍的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的冃标和行为相关的那些方面。在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据冃标而觉察到的干扰，从而有町

4、能去适应变化了的环境。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在木质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的询进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境,在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们冇意义RI•分匝要的经验（杜威：民主与教育，1916）。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景Z中，学

5、习者在其中创建学习共同体,并在该共同体中一起建构他们的知识。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发牛认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书屮要求教师理解儿童心理发展屮的步骤。他确信，学习最基木的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使毎个人在将來成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后可能认为是不

6、真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，i步步建构起來的。俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的白己的概念。《社会屮的心理》（维果茨基著作的英译本，1978）在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预

7、成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为白己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念Z间的关系并不是一种线性的发展。収代而概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发空在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括屮产牛岀自己想法的过程屮。当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试一错误为口己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导冇机体如何去适

8、应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换