着眼于“学”的课堂观测框架

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1、着眼于“学”的课堂观测框架　　自2012年3月正式将课堂观察引入到本土差异教学的区域性主题教研活动中以来，我们便一直将其作为研究的重要内容，在理论上和实践中进行着持续探讨。2013年5月，烟台差异教育年会（牟平）上，我们勾勒了一个涉及教与学两大领域的理论框架，以期为观测描述、解读研讨、反思改进本土差异教学提供必要的角度参考和视点参照。实事求是地讲，观课维度繁杂不够清晰，观察点过多过滥，特色不够明朗，是这个框架的最大不足。在此后的深度思考中，我们逐渐意识到，差异教学的观课必须抓住关键且凸显自己的主张――就其侧重点来说要紧扣、彰

2、显“因学定教”这个核心理念。为此，我们重构了本土差异教学观课框架。　　一、原则遵循　　有了理论观照的观课才能够完善系统、思路清晰、路径通畅。在我们看来，本土差异教学的观课必须基于本土思考、拥有自我逻辑，这是一个首要的问题，也是一个非常关键的前提。针对我们发现并梳理的当下一些观课活动中存在着的“面面兼顾泛泛化”“缺失依据无理化”“工具普适万能化”“问题研究大众化”“将传统听课表格化”“将主观臆断数字化”等误区，我们制定了本土差异教学观课应该遵循的基本原则。　　1.着眼于学――走向深层　　在课堂这个有着时间限定但具无限视域的“社

3、会场”14之中，观课活动不可能也不允许囊括所有的教学因子。观课一定是要有所指向的，即聚焦于某一主题或者针对某一问题。毋庸赘述，本土差异教学的观课活动主要着眼于学生的“学”――学的状态、效果及感受。这些主题领域或者说更为具体的主体元素是最最重要的信息源，这是我们应该建立起的一个最基本的认知。我们重构本土差异教学观课框架的基本理念是聚焦于学生的“学”，通过对所获取的“学”的证据的分析和解释，发现学生“学”的真实特点，透视差异教学的价值性和有效度，为改进教师的“教”提供直接而可靠的依据。然而，学生在课堂上的“学”也是非常丰富的内外

4、因素的综合体，重构观课框架时，我们应着眼于“学”的哪些领域和维度，确定哪些元素作为重点。其实，当我们将本土差异教学观课视点落在学生的“学”上时，布卢姆、豪恩斯坦等的教育目标分类便成为绕不过去的理论支持，尤其是加涅的学习结果分类、马扎诺的学习维度框架[1]，成为两大重要而可靠的理论基石。此外，个体社会化发展论也为我们开启了思路。在确定以“学”为观课焦点之后，我们将“学”再一步进行了化细。即在更为简约的认知、情感两个领域中，更多地借助于实际可以显现的信息去感知理解“学”的元素，如言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度、人际交往、

5、习惯风尚等。而就实质而言，本土差异教学的观课又必定着眼于学生课堂学习的更深层次，即在对学生“学”的观测、分析、解释方面，应体现深刻性，要在对“学”的共性关注中发现和理解“学”的特殊性（个性）的存在及其意义。其实，这也是本土差异教学的基本而内在的规定。　　2.基于理论――明确依据14　　作为教育领域的科学研究方式和方法之一，观课活动必定要在科学的教育理论指导下展开――从信息加工的角度讲，观课者看到、体验和理解的课堂教学必定取决于他自身所具备、通晓的理论。这是我们必须明确的一个前提，我们将其视为教师观课得以存在的具体支撑。我们坚

6、决杜绝那种“伪结构化”观课行为，亦即观课前没有建立一个科学、清晰的理论支点。实践证明，缺失了这一必要的逻辑起点的观课大多是各行其是、各说各话甚至胡言乱语，最终必然是无果的纷闹。此处所说的理论支点中，至少不能忽略两个关键性要素：第一个要素是观课点的理论解说，第二个要素是观课方法及其标准的界定。首先，必须给自己的观课行为找到可靠的立足点，即找到能够紧扣观课主题、基于团队共识，且立得住、行得通的理由。缺失了观课点的理论解说，我们的观课行为就站不住脚，既不能从科学的角度去观察现象、感悟言行，进而也发现不了其中的机理，发表观课观点时则

7、没有底气，没有自己的话语撼动力，或者对既有的课堂现象或结果做不出科学合理的解释。其次，必须明确什么时候、通过什么方式、用什么方法、依据什么标准去观课。缺失了具体方法及其标准的事先界定，观课过程中我们就会手忙脚乱、无所适从。不得方法、不得要领的观课必定是不精不细的，没有标准的观课必定失去标杆，必然是凭借主观、想当然地满天刷糨糊。　　3.多元综合――互补互为　　由结论性价值评判为取向、数量化为呈现的听评课转向以建设性研究生长为取向、考量性与描述性结论综合反馈的课堂观察，是教学研究的一次革命性进步。但现实中也有一些实践操作的误区―

8、―最具代表性的现象就是“将主观臆断数字化”14，或纯粹地着眼于学生的外显行为并将其编码量化，或依据主观认知粗糙、模糊地将其转换成确实的分数、等级，看似严谨、精确、科学，得出的结果却不一定是客观的，有时候还止于表层。在我们看来，当下所提倡的观课，从方法上讲，并非是抽离了人文情境或社会关系的纯