课程改革中，教研员干啥？

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1、课程改革中，教研员干啥？潘涌新一轮基础教育课程改革，形成了对应试教育背景下指令性课程范式的强大冲击波。呼唤一线教师职业角色转型的同时，也要求教学研究人员职业角色的创新。首先，教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者。以往的指令性课程范式是一种完全自上而下的运转模式，各级教研员自身也往往远离课程的决策和审议(地市、县市两级教研员尤甚)，更多的是单向式向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见，而没有发挥作为课程理论形态和实践形态之中介的特殊主体功能；准确地说，长期以

2、来多数教研员尚未进入有目标、有计划的“研究主体”之角色，只是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。新课程的实施，迫切要求教研员成为具有主体意识和探求精神的“研究者”，既忠于并创造性贯彻国家的教育理念和课程意志，也要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的学术研究之品格，需要超越形态各异的课程与教学实践而努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料，深化理论思维。教研员需要克服重学科知识而轻课程理论的片面倾向。由于传统上将课程视作教学科目、视作教师向学生所传授的学科知识体系之总和，故有些

3、教研员不免将自己的学术之根植于狭窄的学科领域，缺乏对课程理论的“自觉意识”，遑论深入广泛的研究，这自然导致课程理论素养的相对贫乏。新课程(尤其是人文学科的课程标准)本身具有宽厚的理论根基，融入了近年引进的西方后现代主义课程与教学理论的精华，要求教研员突破狭隘的视域和闭锁的观念，即站在全球化时代的宏观角度来观照和研究课程统一体。第三，就课程具体实施而言，教研员应鼓励教师充分开放课程进展和生成的过程，使课程与教学充溢创造性的生机和活力。既然课程改革纲要要求“教师应尊重学生人格，关注个体差异，满足不同学生的学习

4、需要”，那么，新课程及其教学全程，就自然是师生平等对话、教学相长、和谐共进的过程；尤其是人文学科课程的实施，不应以一种既成结论来封闭课堂探讨的边界。最后，教研员要由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的促进者。在指令性课程范式中，教研员常常通过课堂现场的听和看而作出“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的课程标准，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，其鉴定效应具有无可争辩的权威性，并与教师的晋级擢升息息相关，故教研员形象在一线教师心目中形成了监控的威压。基础教育课程改革的目标之一就是尽可能释放教师的自由创

5、造精神，因此，教研员理当变自上而下的鉴定式为与教师双向互动、平等交流的探讨式，以真正促进教师朝专业自主化方向发展。第一，教研员要重构与教师的新型关系。教研员是教师专业发展的伙伴甚至知己，其职责在于帮助年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向审美化。教研员评价的目的在于促进教师建立并强化专业发展的自信，“有利于教师创造性地进行教学”，最终步入师生融为一体、共享成长幸福的教学理想境界。第二，教研员要更新教学评价的操作要领。要变简单化的课程约束为促进教师特色和特长的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构

6、的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念而牺牲教学个性的充分展示；要变教研员“一课定论”为注重教师课堂教学实践的全程化发展，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；要强调教师对自己教学行为的分析与反思，激发在自审、反思基础上的自评。教研员作为课程和教学艺术的职业评论家，应当超越浅泛、追求卓越，与教师共同投入课程改革的艰苦实践，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情，用自己的人格魅力和学养魅力给教师注入持续拓展课程改革的源源动力，要预见教师的教学潜力及其隐含的可能的发展前景，首肯教学探索的曲折

7、性和必要的预支代价。(作者单位：浙江师范大学人文学院，311000)当下的中国基础教育课程改革进程。其次，教研员要由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者。在以应试为目的的指令性课程范式中，教研员自身的意识总是被一套标准化的课程和教学大纲所主宰着，诸如预定的课程目标、既有的课程内容、可控的教学过程、预知的教学结果和统一的评估尺度，这些为教研员所熟悉并共同恪守的规则被予以充分的细化和量化，并在有计划的教研活动中严格地规范着一线教师的课程理念和教学行为。这样，在追求课程与教学科学化和规范化的名义下，导致教

8、师课堂流程共性化和普适化，以往所谓的教学改革也往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。而今，新课程标准鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间。这样，教师要“注重培养学生的独立性和自主性”，促进学生“主动地、富有个性地学习。”教研员自然地也要引导教师大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。“示范课”要启发教师突破课程既有范式、更新课程因袭套路的教育智慧，教研员理当引