浅谈语文教学的语用回归

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1、浅谈语文教学的语用回归江苏睢宁县睢城小学（221200）　郑可可［摘　要］小学语文教学应将着力点放在教材中，关注教材的语言文字。语文教学应在简简单单中让学生品出文本语言的原汁原味，感受到文本的情感与意境。只有关注语言，聚集语用，让语文教学返璞归真，才能唤醒学生的语言学习意识。［关键词］语言　语用　回归［中图分类号］　G623.2　［文献标识码］　A　［］　1007-9068（201５）04-053最近听了不少语文公开课和示范课，发现语文教师注重外在的东西太多，教学效果被花样繁多的形式所累，扎实不足而虚浮有

2、余，热闹课堂的背后给我们留下了许多思考。一、“教什么”——聚焦语用研读教材时，我们总感觉一篇课文可教、可讲的内容太多，从文字内容到语言特点，从篇章结构到修辞写法，从蕴涵深意到拓展升华，似乎缺一不可，“教什么”一直困扰着语文教师。听过一位年轻教师执教的三年级上册《蒲公英》一课，课堂上教师连续发问，希望学生能走进文本，体验角色。“如果你就是一颗飘在空中的小种子，你想飞去哪里？”“小种子们，太阳公公跟你们说什么呢？”“太阳公公说湖泊是什么样的？”“听了太阳公公的嘱咐，小种子们是怎么回答的？”一连串的问题看似在激

3、发学生思考，实则是明知故问，把教学着力点放在了“教教材”上，而完全忽视了教材是“怎么写”的。《义务教育语文课程标准》强调，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，语文课堂应该是学生“学习、运用语言文字”的舞台。何谓“语用”？顾名思义，就是语文阅读内化的语言，是写法的模仿、迁移和创造，是引导学生在一定的语言环境中将已经学过的字、词、句、篇等内容，进行恰当、合理的表达与运用。仍以《蒲公英》一课为例，这则童话故事生动易懂，教什么呢？笔者设计了“词串导入—读好故事—讲好故事—揭示寓意”几个板块，抓住

4、“嘱咐”一词创设情境，教学生入情入境地读好故事，教学生绘声绘色地讲好故事，“一读一讲”让学生在言语训练中感受到了故事深刻的道理。二、“怎么教”——语用的策略许多教师因为缺乏对语文课正确的认识，而把阅读课上成了热闹的“表演课”、繁琐的“感悟课”或七拼八凑的“杂烩课”。语用理念下的语文课堂，更关注学习语言、积累语言，更关注文本语言表达方式的习得与运用。1.读写结合，指向语用在阅读教学中，读写结合关注的是学生的言语实践，应该成为语文教学的有机组成部分。以三年级上册《石榴》一课为例，笔者针对文本的特质，抓住小喇叭

5、、石榴子儿这两处想象展开教学，目的就是要让学生感受到想象的魅力，逐步养成边观察边想象的习惯，让学生在阅读中积累语言、领悟写法，为后面的迁移训练做铺垫。课文第四自然段品尝石榴的过程，学生很感兴趣，又有一定的生活经验，此时让学生进行仿写训练，可谓是顺理成章。教师将读写结合有机地融合于阅读教学之中，通过训练，在学生心中架设起了一道与文本沟通的桥梁，激发了学生深入的体验与感悟。2.“读”占鳌头，落实语用朗读是学生口读耳听，将无声文字化为有声语言的体验过程，是学生感悟和领会文本言语的最有效的方式之一。以五年级下册《

6、月光启蒙》一课为例，文章围绕着“启蒙教育”，回忆了儿时在月光下唱歌谣、讲故事和猜谜语的三个场景。如果将教学重点定格在分析文本的深刻内容、写作修辞、结构框架上，则会陷入机械讲解的泥潭，这无疑剥夺了学生语言的主动权。因此教学时，笔者抓住“唱歌谣”引导学生分三个层次朗读。一读时，学生很快就被歌谣鲜明的节奏和音韵所感染，兴趣盎然。二读时，笔者设计了教师范读、分角色读、逐层引读等形式，通过朗读将语言符号逐渐转化成具体可感的画面，让朗读体验推动着学生思维的发展。三读时，是学生内化、运用的升华，此时文本饱含的“无私母爱

7、”不仅跳跃在学生的朗读中，更浸润在学生的心中。整节课书声琅琅，虽然没有花样繁多的变换与训练形式，但学生通过朗读情不自禁地进入了文本的境界中，不仅感受到了文本的情感与意境，更品出了语言的原汁原味。3.尊重体验，升华语用阅读教学应从贴近学生的生活情境中去发现问题，并指导学生运用所学的知识去解决问题，让学生体验到学习与日常生活是密切联系的，感受到学习的真正意义与价值，推动学生的言语发展。在教学五年级下册《我和祖父的园子》一课时，笔者发现这篇课文的语言很“接地气”，学生从“摘黄瓜”“追蝴蝶”“下雨了”等故事中找到

8、了自己快乐童年的影子。因此，教学时我摒弃了对文本内容的繁琐理解，引导学生联系自己的生活体验，用“愿意________就________，一切都是自由的”的句式说说这几个小故事。生1：愿意种菜就种菜，愿意把地溜平就溜平，愿意把菜种踢飞就踢飞，想怎么瞎闹就怎么瞎闹，一切都是自由的。生2：要做什么就做什么，愿意浇菜就抢过来浇菜，想不往菜上浇就不往菜上浇，想要下雨就用水瓢下雨，淋湿了衣服也不怕，一切都是自由的。生3：愿意吃黄瓜就摘黄瓜