让语用点回归教学

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1、让语用点回归教学秋之韵组子美外国语小学崔晓华［摘要］小学语文教学应将着力点放在教材中，关注教材的语言文字。语文教学应在简简单单中让学生品出文本语言的原汁原味，感受到文本的情感与意境。只有关注语言，聚集语用，让语文教学返璞归真，才能唤醒学生的语言学习意识。［关键词］语言语用回归从小学语文公开课和示范课，发现语文教师注重外在的东西太多，教学效果被花样繁多的形式所累，扎实不足而虚浮有余，热闹课堂的背后给我们留下了许多思考。一、聚焦语用研读教材时，我们总感觉一篇课文可教、可讲的内容太多，从文字内容到语言特点，从篇章结构

2、到修辞写法，从蕴涵深意到拓展升华，似乎缺一不可，“教什么”一直困扰着语文教师。听过一位年轻教师执教的三年级上册《蒲公英》一课，课堂上教师连续发问，希望学生能走进文本，体验角色。“如果你就是一颗飘在空中的小种子，你想飞去哪里？”“小种子们，太阳公公跟你们说什么呢？”“太阳公公说湖泊是什么样的？”“听了太阳公公的嘱咐，小种子们是怎么回答的？”一连串的问题看似在激发学生思考，实则是明知故问，把教学着力点放在了“教教材”上，而完全忽视了教材是“怎么写”的。《语文课程标准》强调，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性

3、课程。因此，语文课堂应该是学生“学习、运用语言文字”的舞台。何谓“语用”？顾名思义，就是语文阅读内化的语言，是写法的模仿、迁移和创造，是引导学生在一定的语言环境中将已经学过的字、词、句、篇等内容，进行恰当、合理的表达与运用。仍以《蒲公英》一课为例，这则童话故事生动易懂，教什么呢？笔者设计了“词申导入一读好故事一讲好故事一揭示寓意”几个板块，抓住“嘱咐”一词创设情境，教学生入情入境地读好故事，教学生绘声绘色地讲好故事，“一读一讲”让学生在言语训练中感受到了故事深刻的道理。二、语用的策略教师因为缺乏对语文课正确的认

4、识，而把阅读课上成了热闹的“表演课”、繁琐的“感悟课”或七拼八凑的“杂绘课”。语用理念下的语文课堂，更关注学习语言、积累语言，更关注文本语言表达方式的习得与运用。1•读写结合，指向语用在阅读教学中，读写结合关注的是学生的言语实践，应该成为语文教学的有机组成部分。以三年级上册《石榴》一课为例，笔者针对文本的特质，抓住小喇叭、石榴子儿这两处想象展开教学，目的就是要让学生感受到想象的魅力，逐步养成边观察边想象的习惯，让学生在阅读中积累语言、领悟写法，为后面的迁移训练做铺垫。课文第四自然段品尝石榴的过程，学生很感兴趣，

5、又有一定的生活经验，此时让学生进行仿写训练，可谓是顺理成章。教师将读写结合有机地融合于阅读教学之中，通过训练，在学生心中架设起了一道与文本沟通的桥梁，激发了学生深入的体验与感悟。2•“读”占鳌头，落实语用朗读是学生口读耳听，将无声文字化为有声语言的体验过程，是学生感悟和领会文本言语的最有效的方式之一。以五年级下册《月光启蒙》一课为例，文章围绕着“启蒙教育”，回忆了作者儿时在月光下唱歌谣、讲故事和猜谜语的三个场景。如果将教学重点定格在分析文本的深刻内容、写作修辞、结构框架上，则会陷入机械讲解的泥潭，这无疑剥夺了学

6、生语言的主动权。因此教学时，笔者抓住“唱歌谣”引导学生分三个层次朗读。一读时，学生很快就被歌谣鲜明的节奏和音韵所感染，兴趣盎然。二读时，笔者设计了教师范读、分角色读、逐层引读等形式，通过朗读将语言符号逐渐转化成具体可感的画面，让朗读体验推动着学生思维的发展。三读时，是学生内化、运用的升华，此时文本饱含的“无私母爱”不仅跳跃在学生的朗读中，更浸润在学生的心中。整节课书声琅琅，虽然没有花样繁多的变换与训练形式，但学生通过朗读情不自禁地进入了文本的境界中，不仅感受到了文本的情感与意境，更品出了语言的原汁原味。3•尊重

7、体验，升华语用阅读教学应从贴近学生的生活情境中去发现问题，并指导学生运用所学的知识去解决问题，让学生体验到学习与日常生活是密切联系的，感受到学习的真正意义与价值，推动学生的言语发展。在教学五年级下册《我和祖父的园子》一课时，笔者发现这篇课文的语言很“接地气”，学生从“摘黄瓜”“追蝴蝶”“下雨了”等故事中找到了自己快乐童年的影子。因此，教学时摒弃了对文本内容的繁琐理解，引导学生联系自己的生活体验，用“愿意就,一切都是自由的”的句式说说这几个小故事。从课堂的精彩生成中不难看出，学生的生活体验得到了激发与升华，文本为

8、学生的语言训练提供了平台，学生在运用语言的同时更推动了个性的发展。语文课应该简简单单、返璞归真；语文课应该聚焦语用，关注语言；语文课应该是一股沁人心脾的清风，去吹醒学生学习语言的意识，去吹开学生蓬勃待放的思维之花