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1、合作学习研究浅论四川师大教育科学学院副院长成都大学学前教育学院院长刘先强教授一、现实反思与合作学习1.极强的自我中心2.静态的学习方式二、合作学习及其历史发展合作学习(cooperativelearning)是20世纪70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛,大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著,很快引起了世界各国的关注,并成为当代主流教学理论与策略之一,被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。”自20世纪80年代末、90年代初开始,我国也出现了
2、合作学习的研究与实验,并取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习,指出:“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。合作学习又称协作学习，是以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学等为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作作为基本动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，极富创意与实效的教学理论与策略
3、体系。传统的教学中，教师把大量的时间和精力放在如何设计学习者与教学材料之间，以及教师与学生之间的交互上，而忽视了学生之间应如何交互的问题。研究者认为，学习者之间有三种交互方式，即竞争性学习（互相竞争，看谁最好）、个体化学习（各自独立学习，其他学习者的成败与自己没有关系）、合作学习。竞争性学习的特点是学习者之间的目标是消极的相互依赖关系，即别人的胜利意味着自己的失败，反之亦然，这是一种“利己损人”的交互方式；个体化学习的特点是学习者彼此独立的学习，他们的成功取决于各自的努力与目标间的关系，而其他学习者的成败并不影响自己的成绩，这是一种“利己不利人也不损人”的交互方式；合作学习的特
4、点是学习者的个人目标和小组目标之间是积极的相互依赖关系，即只有小组所有成员都完成各自的目标，自己才能获得成功，这是一种9“荣辱与共”的交互方式。在上述三种学习者的交互方式中，竞争性学习与个体化学习在我们的教育体制中很普遍而合作学习则运用很少。因此，在这种教育气氛中，学生们养成的是一种被扭曲了的、利己主义的竞争意识和漠不关心的品质，缺乏的是相互关心相互合作、相互帮助的合作精神和合作技能。合作学习，在欧美国家称“合作学习”、“合作授课”,在前苏联等国家称“合作的教育学”,在我国称“合作教学”等,但它们却有着许多共同的教学理念,与传统教学观有着许多质的不同,并由此形成彼此鲜明的对照：
5、互动观、目标观（合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动,并藉此提高学生的学业成绩,培养学生良好的非认知品质,因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。）、师生观（合作学习提倡教师当好“导演”,学生当好“演员”,而不再像传统教学所强调的那样,教师为了保持所谓的权威,教师既“导”且“演”,结果是“导”不明,“演”不精,事倍功半,苦不堪言;与此相应,学生在传统教学情境中只能跑跑龙套,敲敲边鼓,充当着配角或背景,甚至是旁观者。）、情境观（“荣辱与共”的关系,“利己利人”的学习情境。）、评价观（传统的教学评价强调的是常模参照评价,关注个体在整体中的位置
6、,热衷于分数排队,比较强弱胜负。合作学习把“不求人人成功,但求人人进步”作为教学所追求的一种境界。）三、合作学习的误区20世纪90年代初，杭州大学教育系的合作学习小组教学实验,到90年代中期山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》,以及后来主体性教育实验对小组合作的探讨,这一系列的教育科学研究和教学实践活动推动了合作学习在我国的发展。但是,在蓬勃发展的背后也隐含着忧虑,广大教师在采用合作学习组织课堂教学时还存在大量误区,比较突出的以下三种:1.合作是小组学习的必然产物许多教师认为,只要是以小组的形式进行学习,学生自然就会合作。于是在课堂上,教师只是简单地让同桌的或前、后桌
7、的学生组成小组,然后布置一些学习任务要求小组谈论,既不指导学生如何与小组中其他成员交流,也不监控学生在小组中的交往活动,结果,学生在小组内仍然是各自为政,要么每个人自己埋头钻研,要么乘机以小组为掩护开小差、说闲话,小组活动流于形式,学习效率低下。2.合作学习小组是“避风港”9在许多课堂的合作学习小组中,我们常常会观察到这样的现象:不少学生在小组活动中无所事事,或者是干着与小组活动无关的事。我们在课后询问这些学生是否喜欢小组活动,他们多数人居然说喜欢。通过深入访谈,我们发现其原因在于教师只是关
