论课程观的转型及其对新课改的影响

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1、论课程观的转型及其对新课改的影响摘要：课程观往往隐含着不同的课程思维方式，直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题的思考和解答。传统课程观和现代课程观之间具有四方面的差异。课程观的转型，对课程设计、课程实施和课程评价等产生重要影响。实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。关键词：课程观；课程观的转型；新课改Abstract:Curriculumoutlookalpliesdifferentthinking,problems.Traditionalandmoderncurr

2、iculumoutlookhasdifferencesinfouraspects.Thetransformationofcurriculumoutlookimposesanimportantinfluenceoncurriculumdesign,curriculumimplementationandcurriculumevaluation.Thetransformationofcurriculumoutlookistheinternalrequirementsandinevitablechoic

3、eofcarryingoutthespiritofthenereform.KeyARGIN:10.5pt0px;TEXT-INDENT:24pt">不同的课程概念往往隐含不同的课程价值取向，并导致不同的课程存在形态。更为重要的是，不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题（如课程的设计、实施与评价等）的思考和解答。基于这一认识，笔者对历史上两种根本不同的课程观的差异进行了剖析，并就它们对新课改的潜在影响进行了分析。一、课程观的转型及其比较在各式各

4、样的课程定义中，有两类看法最为流行、最为典型。一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”。例如，在斯宾塞（H.Spencer）的眼里，所谓“课程（curriculum）”，即是“教学内容的系统组织”；在塞勒（J.G.Saylor）看来，课程是为受教育者提供一系列学习机会的计划。[1](12)在北美国家，课程还被广泛地界定为预期的学习结果。另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验。这一类看法源于杜

5、威对教育的定义（如“教育是经验持续不断的改组与改造”“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”），并为其他学者所继承。例如，美国学者卡斯威尔（H.L.Caspbell）认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；谢泼德（Shepherd）和雷根（Ragan）以为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成”。[1](12)日本学者佐藤学也持类似的看法，“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验’”。[2](98)其他的课程定义大都介于上述两类看法之间。至于我国的情形，绝大多数

6、有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异、趋近一致，基本上都是把课程界定为“教学的科目”及“功课的进程”（这里所讲的“进程”主要指教学科目或内容的学习次序与时间分配）。由于第一类课程观符合常识，易于理解和接受，加之受苏联教育学的影响，因此，在我国，广大教师普遍愿意接受这种课程观念，可以说，到目前为止这种看法还是根深蒂固，占据着主流地位。鉴于这种情形，笔者在接下来的行文中，将第一类课程观称之为传统课程观，将第二类课程观称之为现代课程观。新与旧、现代与传统两种课程观的差异究竟表现在哪些方

7、面呢?笔者认为，它们之间的差异主要体现在四个方面。（一）作为名词使用的课程与作为动词使用的课程无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果”，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”，则明显地倾向于把课程当作动词来使用。为什么这样说呢?在英文中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”，这可算是一个证据。这里，我们不妨来看看杜威对“经验”的解释。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，

8、它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”的方面，经验就是“尝试”和“行动”；在被动的方面，经验就是“承受（行动带来的）结果”，两者的联结构成经验。[3](153)杜威进一步指出，经验不同于单纯的活动，它还包含着思维或反思。“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”。[3](158)根据上述两点理解，杜威进一步指出，“经验即实验”。[3](289)因为“实验”同样包含着“尝试”，包含着对实验结果的“承受”，而要识别实验尝试