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1、浅谈大学素质教育要求与课程改革中的误区及对策 首先,素质教育观念观照之下的大学培养目标,应该是培养素质结构合理的高级专门人才,包括宽厚的基本文化素质和精深的专业素质。这就意味着大学素质教育必须重视基本的文化素质教育。文化素质教育以培养全面发展的“自由人”为目的,而全面发展是个体进行创造性活动的基础,良好的人文道德修养是创造性活动的内驱力,艺术修养可诱发人的创造灵感。发达国家的大学普遍开设类似于我国文化素质教育的通识课程,通识课程学分一般占总学分的六分之一。虽然各大学开设具体科目不一样,但一般呈现涵盖人文科学、社会科学、自然科学三个领域的共同趋势。 其次,大学教
2、育的专业性决定了大学素质教育应以培养大学生的专业素质为重点。人们的创造性活动在大多数情况下与专业教育关系更为密切,并在专业活动中表现出来。这一特点决定了大学素质教育应以培养大学生的结构合理的专业素质为重点。“在推进大学素质教育的实践中,我们应加强培养大学生的动手能力,以克服高等教育中理论脱离实际的弊病。但大学素质教育不像一般职业教育那样,仅仅强调属于建立在专业知识基础上的专业技能,必须进一步内化为专业素质”。 再次,大学素质教育的核心是创新素质的培养。众所周知,自主是创新的前提,要提高大学生的创新素质,首先要充分尊重学生的主体性,给他们较多的自主学习的空间,使他
3、们获得主动的发展。这就要求把这种精神贯穿于课程教材改革、教学组织形式与教学方法选用等人才培养的全过程中,尽可能给学生在课程、上课时间、学习内容、进程等方面较大的选择权。 二、大学课程改革中的误区 近些年来,以培养创新素质为核心,培养素质结构合理的高级专门人才为目标培养结构合理的专业素质为重点的课程改革,以更新课程内容、增加课程人文内涵、推行综合课程等,已成为当前课程研究的共识和课程改革的一致选择。然而,不仅始终无法突破课时和课程容量的限制,而且也没有有效地提高学生的创造性;人文课程的增加并没有真正明显地增强学生的人文素质;课程综合也没有在改善学生的适应
4、性上有较好的作为。 (一)学生的学习时间和课程容量是有限的,而知识及其更新是无限的 为了培养学生的创造性,大学课程内容应该保持“常新”。为此,当前大学课程改革总是在不断地向课程中添加所谓的“最新”的、结构“最完善”的东西。如及时从发达国家引进原版教材、缩短教材内容的更新周期;对理科生开设人文课程,加强人文教育,对文科生开设科学方面的课程,加强素质教育等。然而,当经过课程的编制过程把“最新的”东西加入课程的时候,人们却发现知识已经被更新了,这时的课程又还是旧的——至少不是最新的。这种“所谓的大学课程的更新所体现的其实是一种典型的追赶——只是在疲于应付的追赶新知识
5、,却又注定无法追赶上知识更新的步伐,无法保证课程的内容是最新的,”因而,不能很好地培养学生的创造性。不仅如此,反而还会导致学生课程负担日益加重、内容日益狭窄、学习自主性的缺失。 (二)以所谓的人文课程取代人文教育,割裂了“人文”与“科学”的联系 加强人文教育,培养高素质人才,这是当前大学课程改革的又一主流取向。为此,人们认为应该实行科学课程与人文课程的结合。因而,在认识上实际都遵循着一个前提:有一类专门可以称作为“人文课程”的课程。如将哲学、伦理、语言文学、历史等归为人文课程,在改革实践中所执行的逻辑是:增加人文课程进而努力寻求科学课程与人文课程之间的比例合理
6、。然而,斯宾塞在呼吁科学教育的同时,其实就表达着强烈的人文关怀情绪;洪堡在柏林大学把科学研究课程(哲学)置于课程的核心地位的主要理由之一,也正是因为科学具有人文价值。笔者认为,专门的人文课程概念的提出是对人文教育的极大误解。根本不存在没有“人文”的“科学”,也根本不存在纯粹的“人文”。当我们把“人文”另类化为一套知识体系的时候,实际上就已经在注视一种“科学”。所以,我们在以专门的人文课程来加强人文教育的时候,其实所进行的是另一种“科学”教育,而真正的人文教育则是那种生产科学的精神、方法以及科学的价值的教育仍然被我们忽视了。(三)把“课程综合”变成“知识拼盘” 大
7、学课程必须综合化,在大学课程中应该有整合形态的知识成为当前的大学课程改革方案之中最热门的话题之一。首先,在人们的印象中,学科门类之间的偏见及这些偏见所体现的权利和利益关系是普遍存在的,要形成真正综合的知识几乎是不可能的,至少是极其艰难的。即便是许多看起来是“综合”的、“跨学科”的课程,比如电子信息科学、控制论等,在科学领域中也许它们有着庞大的基础学科群,但在汲取了基础学科的养分后,其本身已经在学科分类体系中获得了独立学科的地位,因此,在进入大学课程时只能算作独立学科。这正如布鲁贝克所说的,“人们在知识的融合上,已经犯了一个错误,以为不同学科的概念和概念间相互联系可
8、以直接掌握
