教学行动研究在英语课堂教学设计中的体现

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1、教学行动研究在英语课堂教学设计中的体现这通常包括搜集数据、制订将带来预期变化的计划、执行计划，然后在课堂上观察计划执行的效果。用Richards和Lockhart的话说就是，它“包括几个阶段，这几个阶段经常会反复循环发生：即计划、行动、观察、反馈。”我今年教高一年级的英语。高一英语课本选用的是实验教材。教材特点1、话题新，贴近现代生活，2、词汇量大生词多。3、内容多，课文篇目多。旧教材每单元一篇课文，而新教材每单元至少三篇课文，包括workbook里的integratingtext。这就意味着，如果像以前一样，单靠老师一言堂传授知识的教学方法难以完成现在的教学任务。因此，从老师的角度

2、来讲，我们就必须要转变角色。摆在我面前的一个课题就是怎样设计课堂教学活动才能达到有效的教学效果。这就是一项教学实践行动研究。英语课堂教学引起的思考：国外权威语言学家认为：“英语是学会的而不是教会的。”（Englishcan’tbetaughtbutonlybelearned.）老师要转变角色的关键在于要从知识传授者的角色转变为教学活动的设计者和组织者的角色。因此英语教师必须确立起全新的课堂教学观念：树立以学生为主体的教育思想和理念、确立“言语本位”的课程观和“基于实践”的教学观、构建“真实的”课堂教学环境。让学生摆脱学用脱节的困惑，能够把学到的知识用到生活实践中.如果能够做到这一点，

3、学生的学习动机就会大大提高。学生有了学习英语的动机，也就会有较高的英语学习的积极性。那么充分发挥学生主动自觉学习的潜能，就能收到良好的学习效果。英语课堂教学的设计关键是以学生主体的课堂活动。传统的以语言知识传授为本、以“应试”为主要目的英语课堂中，教师围绕“语音、语法、词汇、句型、语言点”等知识满堂讲解，学生被动听讲、记笔记、完成听写单词、听写词组、翻译句子等疲于记忆的任务；教师主要担当着一名英语知识传授者的角色，学生则成了被动的语言知识的接受者。这种单向传导式的、以注重语言知识传授而忽视语言能力和态度情景培养为特征的、封闭、枯燥的英语课堂教学模式，极大地挫伤了学生学习英语的积极性。

4、课堂教学的转型需要教师把英语教学更多地视为一个学生主动进行言语实践活动的过程，因此英语教师应从知识传授者的角色转变为英语教学活动的设计者和组织者。可以从以下几个方面入手。英语课堂教学设计理念：一、树立“学生主体”的教学理念。教育的惟一目的在于促进学生的发展，教学的目的在于促进学生学习；学习是学习者心理倾向和能力的相对持久的变化，是学习者自身的变化，从这一意义上讲，所有的学习都是“自学”。可以这样说，教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位；教学过程也就是塑造和建构学习主体的过程。就英语教学而言，英语教学过程可以描述为英语教师通过言语活动促进学生主体对言语对象的内

5、化，从而形成英语运用能力。能力是存在于主体内部的一种个性心理特征，它的生成必须通过主体内部的活动，对操作对象进行内化，从而在主体内部形成一种牢固的神经联系。英语能力的这种内在性决定了发挥学生在学习活动中的主体作用的重要性。换言之，学生主体观是能力目的论的必然推论，其内涵是，学生是言语活动的主体，也是言语能力发展的主体；促进学生主体的言语活动是开展英语教学的主要形式，也是实现英语教学目的的主要环节。二、确立“言语本位”的课程观在英语课中，“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言

6、’的人”。英语教学的一个主要误区是把英语看作与历史、地理、物理、化学一样是一门知识课。而事实上，学习英语是学习语言运用，即言语。也就是说，英语课所涉及的，不是“语言”，而是“语言的运用”。没有注意到两者的区分，是当前英语教学的弊病之一。英语教学长期摆脱不了“耗时较多，收效较小”的局面，其原因就在于我们是在教语言而不是教言语，由此造成学生的学习往往只停留在对英语语言知识的掌握上。但是，学生听、说、读、写能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践，即在听、说、读、写的实践中，对英语语言进行感受——领悟——积累——运用。因此，英语教师必须确立言语本位的课程观：英语教学是以言语内容为

7、中介使学生获得言语规律和技巧的教学活动；英语课的本质是通过开展言语活动，来培养学生的英语运用能力（言语能力）。三、确立“基于实践”的教学观基于言语本位的课程观，英语课可被视为言语实践课。语言知识课中，学生获得的是语音、语法、词汇等知识信息；言语实践课中，学生通过听说读写等的言语实践活动获得英语能力。尽管英语语言知识与言语实践之间有着相互依存、相互转化的辨证关系，但不等于说，英语语言知识学好了，言语实践就自然进行了，英语能力就自然形成了。英语能力的形成依赖于