中美教师效能感评价比较论析

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1、中美教师效能感评价比较论析教学是教师的核心任务和主要学术职责，它既包括知识、经验、技能的传授，也包括教师对学生人格、理想、情操和道德的培养，是教师的教与学生的学相结合的活动。成功的教学受教师个人主观因素的影响，教师效能感就是其中之一，它对促进学生发展、学校效能提升、教育质量提升都有重要作用。本文中效能感是指班杜拉提出的自我效能，是班杜拉创立的社会学习理论中的核心概念，最早见于《自我效能:关于行为的综合理论》一书中。它是“个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有能力的判断、信念或主体把握与感受”，是个体行为改变和自我调节的重要机制之一。我国

2、学者俞国良、罗晓璐把教师效能感定义为:“教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉和信念。教师效能感研究是国外教师教育研究的重要主题和内容。从国外研究来看，教师效能感研究以服务教师教育改革与发展为动机，以教师教学效能和管理效能为核心，主要涉及教学与课堂管理、教学与时间分配、教师期待与教学行为、教学模式与教学效果等诸多内容。这方面的研究从20世纪印年代开始，大多数研究者都认为教师效能感对教师的教学专业行为具有预测力。教师效能感是评价教师课堂教学质量和数量的重要指标。一、中美教师效能感研究发展历程比较分析美国是最早提出

3、教师效能感这一概念的国家。比较中美两国教师效能感研究大事记可以发现，我国对这一领域的探讨始于20世纪90年代，研究者致力于教师效能感研究本土化，但在研究历史、研究范围、研究深度等方面均与美国存在一定差距(见表1)。我国学者在教师教学效能感这一领域充分发挥后发优势，在教师效能感相关理论和实证研究方面取得了诸多进展。例如，辛涛等人对教师教学效能感与学校因素的关系进行研究，发现学校制度的完整性、工作提供的发展条件、学校的支持系统、校风、教师关系、师生关系这6类因素与教师的个人教学效能感之间存在显著的正相关关系，工作提供的发展条件、学校的支持系统、制

4、度的完整性这3类学校因素与教师的一般教学效能感之间存在显著的正相关关系叫;李哗等人发现，教学效能感高的教师与教学效能感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象、对学生的反馈方式等方面存在差异。追溯国内教师效能感研究，大部分是建立在国外研究的基础之上，虽然不再是国外研究的简单翻译介绍，但在具体研究方面，我国还处在对国外问卷进行修订、因素分析以及模型验证等的借鉴阶段，在本土化方面仍需深人，即在研究的横向和纵向上发展深人。二、中美教师效能感测量工具比较分析教师效能感量表是对教师效能感进行测量的工具，是进行教师效能感评价及相关研究的基础

5、。中美两国对教师效能感内涵的界定基本一致，并且诸多量表均以Gibson和Dembo(1984)的量表为基础。美国教师效能感测量已发展到整合阶段，如Tschannen-Moran和Hoy将2001年以来所发展的量表进行了完整的回顾，其报告甚为详尽，并引用Coladarci和Fink1995年的诸多量表计算出量表之间的相关系数，进而明确了不同量表测量方向上的差异。我国的相关研究集中于对教师个人效能感的测量，对教师的教学效能感、集体效能感还未见较成熟的测量工具。在教师效能感结构分析方面，国内修订的各量表只完成了对作为其的美国量表的验证性分析，对现有

6、各量表之间的相关分析还未见较为完整的研究，对于因素分析则只有辛涛的研究中进行过较为系统的阐述。中美教师效能感测量工具的比较分析见表2。可见，国内使用率很高的教师效能感量表基本上源于对美国相关量表的翻译，在量表的专门研究方面，只有俞国良、辛涛等学者对教师效能感量表进行了修订，与国外在这方面的大量研究成果形成很大反差，也使得国内的进一步研究缺乏有效的工具。由表3可以看出，美国的教师效能感评价是一个多目标、多标准、多方法的体系。中国的教师效能感研究是以借鉴国外相关研究为基础起步的，特别是借鉴了在这一领域处于领先地位的美国的研究成果。在我国学者的努力

7、下教师效能感评价已初成体系，但相对于美国而言，我国的教师效能感评价在综合性、全面性方面略显不足。例如，我国在评价中获取信息的方式多采用自评量表，其范围有限且形式单一。总体看来，受美国教师效能感评价体系的启发，我国教师效能感评价在综合性、信息多元化等方面巫待提高。信息渠道的单一会导致评价结果的信效度受到影响，而注重信息的综合性和多元化则可以改善评价结果，减少评价方法中的主观成分，在某种程度上规避了人为影响导致的公平性下降、结果失真的危机。随着中国教育改革的不断深人，评价作为反馈教育成果的手段，不仅在教师效能感评价这个子方向需要发展其综合性和多元

8、性，而且也要把它们作为整个教育评价研究的重要课题。　　四、启示和建议美国关于教师效能感的一系列研究，为我国教师效能感评价带来了启示。结合我国实际情况，本文提出了一些